高職院校推進課程改革的深度思考與建議

金澤龍

(廣東輕工職業技術學院,廣州 510300)

高職院校推進課程改革的深度思考與建議

金澤龍

(廣東輕工職業技術學院,廣州 510300)

當前,高職教育快速發展過程中的主要矛盾是人才培養質量與社會需求之間的系統性偏差和結構性矛盾。產生這一矛盾的主要原因是課程問題,從更深層次看,是由高素質技能型人才的培養目標與具有明顯學科化傾向的課程模式不協調造成的。采用任務引領驅動手段及“三度”措施進行的課改是提高人才培養質量,為經濟社會發展輸送高素質、技能型人才的舉措,是高職院校面臨的重要課題。

高職院校;課程改革;任務引領驅動;“三度”原則

前言

高職教育作為高等教育中的一個類型,其人才培養規律不同于學術人才培養規律,其課程模式長期被學科性課程模式主導的局面必須改變。基于這樣的認識,許多高職院校會同職業教育研究機構積極開展課程模式改革,而任務驅動、項目課程引領模式正是部分高職院校正在探索和實踐的新課程模式。

1 高職課程改革——問題提出

目前,高職專業課程改革主要存在八個方面的問題。

1.1 專業建設策略問題

專業建設是高職專業課程改革最為重要的一個戰略問題。整個專業結構的優化、布局,關系到一個地區職業技術教育發展的方向、水平和質量,是一所學校核心競爭力的體現。高職謀求擴展規模時,需要在專業建設上開“超市”[1]。但在高職謀求質量提高、特色發展的今天,在專業建設上要開“專賣店”,只有“專賣店”的商品才有質量、品質和特色。

1.2 人才目標培養問題

高職目前有許多專業與本科相似 (如數控、財會、國際商務、物流),如果定位不清,將直接影響到高職的培養目標。而培養目標又是課程最重要的出發點。培養目標重在“首崗適應”還是以后的多崗遷移?如果按“首崗適應”就能滿足的話,這樣培養的高職學生是沒有發展后勁的。

1.3 高職雙重職能問題

如今,相當數量的高職畢業生尤其是部分想繼續深造的優秀高職畢業生將通過專升本或自考升入本科學校,高職被賦予了新的職能:在為“藍領”勞動力市場輸送合格勞動者的同時,為本科學校輸送合格的新生。這種職能的轉變直接影響到高職的培養目標,也勢必會影響到高職的課程目標、內容與教學方式等。因此,當前的課改在考慮高職生就業目標的同時,還需要有多種不同的課程組合來滿足高職學生多元的發展需求。

1.4 專業教材開發問題

課程標準既是教材開發的標準,又是整個教學評估的依據。專業教材不只是一本教科書,也是一套學習材料即“學習包”,包括教科書、學習輔導材料、參考資料、習題冊、音像資料等。教材的開發應以課程標準為基礎,以“學習包”的開發為目標。專業教材開發的隊伍是以專業教師為主體的多方面軍,包括課程專家、行業專家、勞動部門 (頒證部門)、高校專家、文字編輯、職校專業教師等。

加強項目教材系列開發,可以考慮建立一個成系列、成規模的“以教材為核心的資料庫”。提供一批被實踐證明成功的“任務引領型”課程經典教學案例,供廣大高職院校教師學習與選用。這些成功的教學案例應該來自一線的課改實驗較為成功的高職院校,為此,職教教研機構應該加強“任務引領型”課程的教學研究與評價,幫助課改實驗成功的高職院校總結經驗,形成經典的教學案例。

1.5 教師課改準備問題

教師的首要任務是轉變觀念:人才觀,職校生也能成才;大學生觀,高職生也可愛、可教;教師觀,具備“雙師素質”才是合格教師;教學觀,做中學、做中教、實踐中教理論;課程觀,個別差異、因材施教、實踐導向;質量觀,不僅僅是讓高職學生能就業,而且使其職業生涯持續發展。同時,教師要明白為什么對專業課程進行改革、為什么實施項目教學、為什么要堅持任務引領驅動方式、為什么強調理論和實踐一體。

此外,教師要會使用新教材、轉變教學行為和模式、創新教學方法。“基于工作過程”的“項目教材”開發出來后,如何正確使用?理論實踐一體的“項目教學”教師怎么教?高職學生怎么學?應該采取什么樣的教學模式?“任務引領型”課程開發在較短的時間內已經深入到教材,但是其教學研究活動開展得不夠,許多進行課改實驗的高職院校的教師還不知道怎么教,需要教師在實踐過程中不斷總結。

1.6 實訓場所配套問題

在高職院校加強實踐性教學過程中,雖然各學校建成了一批校內實訓基地、實訓中心和實訓室,但是這些實訓場所的建設并沒有很好地與“任務引領型”課程的教學需求相配套。校內實訓場所應該服務于學校教學、服務于校外培訓、服務于社會考證。

1.7 課改激勵機制問題

雖然以“任務引領型”課程為中心的高職課程改革具有一定的“草根性”,但是目前高職院校一線教師的參與度并不高。除了觀念、方法的問題之外,沒有一套激勵機制鼓勵教師積極參與課改也是其中一個重要原因,如教師是否參與課改與其收入沒有關系,課改成果也與教師職稱評定關系不大等等。

1.8 課改支持體系問題

高職院校的課程改革需要一個強大的支持體系,除了教師的培訓、教學環境的配套、激勵機制的建立之外,還要有教研援助,在課改過程中開展相關職業教研活動支持課改,注意歸納總結,加強經驗交流;要有技術支持,建立課改數據庫,積累成功案例,搭建交流平臺;要有校企合作機制作保障等等。總之,課程改革離不開科研與教研專業人員的支持與援助。

2 高職課程改革——任務引領驅動手段

任務型教學,就是將專業課堂教學的目標真實化、任務化。讓高職學生把專業內容作為載體完成各種真實的生活、學習、工作等任務,從而培養其運用專業的能力。把任務型教學模式引入高職的專業課教學中,將有助于改善教學效果[2]。

2.1 有利于確立高職學生的主體地位

任務型教學是一種“以完成具體的任務為學習動力和動機,以完成任務的過程為學習過程,以展示任務成果的方式來體現成就”的教學模式,通過給高職學生充分的互動機會,讓高職學生展示成果,充分體現高職學生的學習主體地位,調動高職學生的參與積極性。而教師適當的鼓勵與評價則能使高職學生保有學習的信心,這對高職學生尤為重要。高職學生在完成教師設計的各種任務過程中,有選擇地獲取信息,并相互傳遞和交換,能充分發揮其專業交際能力。在這樣的教學模式中,高職學生從不愿學、不想學向以積極的心態參與轉變。

2.2 有利于提高高職學生的實際運用能力

任務型教學改變了傳統專業教學中過分重視理論內容、規律知識講授的教學方式。充分考量高職學生的實際學習情況,著重強調相關知識在日常生活與工作中實際運用能力的提高,“為學而用、在用中學、學了就用”。以任務型教學法指導專業課,改變了以往教師講得多、高職學生練得少的局面,從而引發高職學生的自然習得機制,激發高職學生學習與自我完善的欲望,啟發高職學生不斷學習的內在動力。作為課堂教學主體的高職學生在完成教師設計的任務過程中,通過交際、互動和合作,提高其運用專業的能力。

2.3 有利于提升高職學生的綜合能力

任務型的教學策略,不僅使高職學生能夠積極地參與教學活動,而且能夠使其成為有效的學習者。高職學生在自主、合作、探究的學習氛圍中,不僅掌握了專業基本知識,訓練了專業基本技能,提高了專業運用能力和專業成績,而且自身也獲得了全面發展。在任務型教學中,很多活動需要小組全體成員的努力合作才能完成,某一環節出了問題,必定會影響活動的順利開展,這就要求全體成員要有較強的合作意識。以小組的形式完成學習任務,讓高職學生通過參與、實踐、體驗、思考、交流掌握課程內容,在完成一個個任務的過程中,得到的是一種綜合能力的提高,而不僅僅是知識的增長。

2.4 有利于提高教師的教學能力

任務型教學在確立高職學生主體地位的同時,也使教師得以充分發揮自己的主導作用,鍛煉自身的教育教學技能。教師的主導作用不再是教師在課堂上滔滔不絕地講、接二連三地問,高職學生斷斷續續地答,也不是教師不斷地發指令,高職學生手忙腳亂地執行,而是平等、和諧地交流與合作,是由“全方位指導”轉向“適時指導與監控”,由“高職學生傾聽教師”轉向“教師傾聽高職學生”、“高職學生傾聽高職學生”。可以說,在任務型教學中,教學真正成為了一個教學相長的過程,高職學生的積極參與能給教學過程帶來更多的收獲,這個過程不僅是高職學生知識增長、能力提高的過程,更是教師自身知識增長、教學技能提高的過程。

不難看出,任務型教學有效調動了高職學生的學習積極性和主動性,促進了高職學生專業能力的發展。

3 高職課程改革——遵循“三度”原則

課程是高職學生為未來從業需要而學習的知識、經驗、技能的總和。其重要性在于:課程是學校改革與發展、提高教育質量的關鍵環節和直接載體,學校是通過課程為高職學生服務、培養高技能人才的,課程是高職學生能力建構的基礎和依托[3]。筆者認為,高職院校應當遵循“三度”原則,抓好課程建設。

3.1 課程內容與職業工作的匹配度

“以就業為導向”的高職教育的課程設置,應當重視課程內容與職業工作的匹配度。二者之間匹配度越高、聯系性越強,課程內容的選擇就愈加科學合理,愈符合高職課程改革“職業本位”、“工作過程導向”的改革方向,愈有利于提升課程的實踐比重和實現高職學生的未來就業。

做到這一點,一要根據職業工作的需要,優選和剪裁課程內容。要運用逆向倒推的手法,分析崗位要求,還原職業能力,設計教學內容,使課程內容的選擇和設定都是緊密聯系職業實踐,能夠在生產、服務、管理一線直接應用、派上用場的。二要以就業需要匹配課程內容。要以服務高職學生未來就業、能夠有效完成工作任務為指導思想,取舍課程內容。做到以過程性知識為主、陳述性知識為輔,即以實際應用的經驗和策略知識的習得為主,以必須、夠用的概念、原理等理論知識為輔。三要鏈接證書課程。證書課程是指以國家職業資格標準為依據設置的、以崗位工作能力為主線開發的課程,其內容大多直接關涉職業工作,能充分體現課程內容與職業工作的匹配程度,是高職課程改革與建設的正確選擇。

3.2 理論課程與實踐課程整合度

理論課與實踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課包括普通文化課、專業基礎課、專業課,實踐課包括實驗、實習、實訓課等。理論課學習的目的是提升人文素養、掌握專業理論和技術知識,實踐課主要是培養職業能力、習得應用技能。但就兩類課程的教學實踐看,還存在著整合不夠科學、搭配尚欠合理、運作不善創新等問題,沒有很好地發揮培養高技能人才的合力作用。

提高理論課程與實踐課程的整合度,一要把握課程整合的基本導向,即按照課程理論適度化、課程組織職業化、課程實踐充足化、課程結構模塊化的“四化”要領整合課程。二要以崗位需求為依據重構教材。“圍繞特定的教學目標要求去掉重復的部分,合并類似的部分,刪減煩瑣的部分,揚棄過時的部分,保留個性的部分,增加先進的部分”,使教材成為課程整合的范本。三要尋找課程整合的有效范式。積極推行訂單培養,探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強高職學生能力的教學模式。

3.3 高職學生學習特性與課程實施的吻合度

高職生是高等教育對象中的一個特殊群體。他們長于形象思維,短于邏輯思維;實踐性智力突出,分析性智力不足;不擅長抽象的概念、原理、范疇等符號化的理論學習,而樂于在情境化的教學環境中學習和掌握程序性知識。

因而,高職課程的實施一定要揚長避短,按照高職學生的學習習性和職業教育的目標要求組織教學[4]。一要重視和突出實踐教學。因為高職教育培養的是面向“實際的、技術的、職業的”高技能人才,“會做”是他們的才略智能之長和謀職就業之本。二要重視引導高職學生學習經驗性與策略性知識。經驗指的是“怎樣做”,策略解決的是“怎樣做更好”的問題,應該成為高職課程實施的著力點。三要重視情境化教學。要積極利用并創造高職學生學習的職業情境,通過人與環境的交互作用,使課程內容與活動情境實現有機融合,激發高職學生的學習興趣,提高他們參與實踐的熱情,并最終習得職業生存所需要的技能。

4 高職課程改革——強化教師主體地位

課程改革過程中,課程專家的作用只能是引領,提供職業教育課程理念與開發技術指導,改革的任務最終由教師自己完成。單由大學教師來開發職教課程是不合適的,他們難以理解職教課程理論,也難以把握職校生的學習特點、學習準備程度,對工藝層面的知識也知之甚少;行業專家除提供一些協助外,要他們承擔課程開發主體任務也是不現實的,并且他們也缺乏足夠的課程與教學理論。因此,要開發出富有職業教育特色的課程,就必須培養自己的課程改革師資隊伍;職校教師只有參與課程開發,才可能對新課程有深刻的理解,按照新課程的理念進行教學[5]。

目前高職課程改革最大的動力來自教師,最大的阻力也來自教師,教師的阻力主要體現在觀念、技術、工作量三個方面。經過多年的學科教育,許多教師面臨轉變課程觀念的艱巨任務,他們擔心打破學科體系后,職業教育會變成職業培訓,學生獲得的知識會過于零散。如果說通過專家學術報告、教學現場觀摩、與行業企業專家深度交流、參與課程改革等途徑,可以轉變教師的課程觀念,那么目前教師工作量過于繁重,已成為職業教育課程改革的主要阻力。

解決上述矛盾的途徑在于鼓勵教師充分利用休息時間(如寒暑假、周末)的同時,對于承擔課程開發主體任務的教師,高職院校有必要適當考慮降低其課時數,但不要減少其收入;建立相應的激勵機制,高職學校教師參與課改應該納入其工作量核算、課改的成果用于職稱評定。

任何教育改革,尤其是課程改革,沒有教師的參與是不會成功的。如果說課程開發只涉及個別教師,那么課程“實施”涉及本專業的所有教師,涉及需要學校配套的各個方面。如果教師的教學理念、教學模式、教學行為不改變,那么再精品的課程、再優秀的教材,也不會發揮其應有的作用;用老的方法來教新教材,其教學效果可能比原來的還要糟糕。

結束語

目前,全國高職院校課改已經實施一段時間了,基本解決了“學的東西要有用”的問題,但是“讓高職學生學起來”的問題遠沒有很好解決。高職教育課改應該讓高職學生普遍的“厭學”變成普遍的“樂學”,教師普遍的“厭教”變成普遍“樂教”;讓高職學生感到“學的東西有用”,對高職學生就業有用,對高職學生的職業生涯發展有用,同時促進教師成長才算成功。

“有用的東西”能激發高職學生的學習興趣,只有當高職學生真正學起來了,才能實現高職院校課改目標。就當前而言,讓高職學生學起來是第一位的。

[1]徐國慶.職業教育項目課程的幾個關鍵問題[J].中國職業技術教育,2007,(4):9-11.

[2]蔣國平.高職人才培養模式的構建 [J].高教論壇,2004,(2).

[3]熊偉,康剛.論創新教育在高職教育中的應用 [J].教育與職業,2005,(18).

[4]教育部.關于全面提高職業教育教學質量的若干意見(教高 [2006]16號 )[R].2006.

[5]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京:清華大學出版社,2007:85.

G718.5

A

1001-7836(2011)09-0059-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.09.025

2011-03-04

金澤龍 (1965-),男,北京人,副教授,MBA碩士,從事高職教育與信息管理研究。