西方教育問題史的研究范式
——以《教育問題史》的研讀為基礎

李鵬程

(華東師范大學教育科學學院，上海200062)

西方教育問題史的研究范式
——以《教育問題史》的研讀為基礎

李鵬程

(華東師范大學教育科學學院，上海200062)

美國教育史學家布魯巴克在《教育問題史》中嘗試運用“問題史學”研究范式，逐一就教育目的、教學方法、教育與哲學、課程、初等教育、中等教育、高等教育等十七個教育問題開展專門研究，以編年史形式安排史料，以專題形式展開論述;根據問題選擇史料、分析史料，探索教育歷史事件之間的因果關系;追求教育問題闡釋和分析的時間和空間層面的縱橫結合。因此，布魯巴克及其《教育問題史》代表了一種教育史研究范式的轉變。

《教育問題史》;布魯巴克;問題史學;研究范式

作為教育學和歷史學的交叉學科，教育史因教育學和歷史學學科的發展而變化。教育史的研究范式亦是如此。“西方教育史學科地位的凸顯，得益于19世紀下半葉教育專業化與歷史學科科學化理念的興起，其研究范式亦與西方史學發展脈絡相伴隨。”［1］教育問題史的出現即是受到西方“新史學”流派問題史研究范式的出現的影響而出現的。

一、歷史“問題”的呈現與歷史研究范式的更新

19世紀實證主義史學家主張史學研究者應該忘記自我，放棄主觀觀念，保持中立客觀的態度，通過大量的搜集史料和認真仔細的考訂，客觀公正地敘述和描述歷史，以求再現歷史的本來面目，并由此確立了19世紀以實證主義為特征的歷史研究模式。他們在史料的編排上采用的是編年體的形式，所著的歷史著作呈現出來的是一種鏈條式的線性的歷史。“傳統歷史學在進入20世紀后逐漸露出了弊端，遭到了以亨利·貝爾(Henri Berr)為首的西方現代新史學家的嚴厲批判，他們認為傳統歷史學存在著嚴重的狹隘性和封閉性。”［2］貝爾批評傳統史學只敘述歷史上發生的事件，認為傳統史學只是“事件的歷史”，而缺乏解決問題的明確認識，傳統的史家注重發掘史料，但是史料的記載中主角往往是王公貴族、名臣將相等杰出人物，依靠這些史料所寫的歷史是王侯將相史，只能是政治史、軍事史、外交史等，造成了史學研究的狹隘性;另一方面傳統史學的弊端還體現在其學科的學科封閉性上，沒有對20世紀以來其他學科的發展給予足夠充分的重視，反而采取冷淡的態度對之，這種力圖維護本學科特殊性的傾向，逐漸形成了學科的封閉性，結果反而阻礙了歷史學的發展。

1924年，法國歷史學家呂西安·費弗爾(Lucien Febvre)和馬克·布洛赫(Marc Bloch)在巴黎創建《經濟社會史年鑒》，簡稱《年鑒》，年鑒學派由此開始在世界歷史學舞臺上登場。作為年鑒學派的第一代學者，呂西安·費弗爾和馬克·布洛赫主張在繼承傳統學派的優良遺產的基礎上，針對傳統史學的弊端進行革新。年鑒學派并沒有忽視史料的重要性，但是他們更主張針對史料進行批判的檢驗。在年鑒學派看來，傳統史學甚至包括以往大部分史學都是一種“敘述的史學”，其特點便是對歷史的描述和敘述代替一切，敘述史的主題往往局限于重大的政治、軍事事件和杰出人物，只有當歷史的“結果”明確以后人們才能理解和認識歷史，是一種指向最終結果或者目的的歷史。這種敘述性的方式，容易使得一個歷史事件的結果可能由于不同史家的編史的主題不同而不同，對歷史事件缺乏科學的解釋，阻礙了歷史的科學化。為此，他們認為歷史應該建立在更為科學的基礎上，他們主張:第一，歷史研究必須從問題出發，歷史學家必須自己提出問題來研究;研究歷史主要是為了解決現實中碰到的問題或為解決現實問題提供借鑒，一定要聯系現實來提出問題，而提出問題意味著必須解決問題，但提出問題更重要，歷史學家最重要的就是提出問題來研究。第二，從方法論和認識論角度看，傳統史學是敘述史學，是不科學的，只有從材料出發提出問題和形成假設，才是科學的史學研究方法，史學科學化的基礎就應該建立在這個基礎之上，所以史學研究必須從“敘述史學”向“問題史學”轉變。即是歷史學領域研究范式從“敘述史學”向“問題史學”的轉變。正如于沛先生曾指出過的，年鑒派“明確提出了‘問題史學’的原則，要求在研究過程中建立問題、假設、解釋等程序，從而為引入其他相關學科的理論和方法奠定了基礎，極大地擴大了歷史研究的領域”［3］。

如前所述，西方教育史學科地位的凸顯，得益于19世紀下半葉教育專業化與歷史學科科學化理念的興起，其研究范式亦與西方史學發展脈絡相伴隨。進入20世紀，新史學的研究范式的轉向“問題史學”，也帶動了教育史研究領域研究領域產生相應的改變。教育史領域的研究者開始借鑒“年鑒學派”在史學研究中采用的方法論，教育問題史研究就是在這種背景下出現的。美國教育史家、教育哲學家布魯巴克(John.S.Brubacher)的《教育問題史》一書是西方第一部教育問題史學著作。該書嘗試著運用“問題史學”的研究范式，并且嘗試著把問題史具體化為一種教育史研究方法，來解釋教育史領域的問題和教育現象。

二、《教育問題史》之“研究問題”:歷史問題與現實關照

年鑒學派強調從現實問題出發研究歷史，通過歷史研究解答各種現實問題，滿足現代人的多方面的需要。對教育史研究來說，研究者應該根據自身所處的時代，基于自己的學識、世界觀、歷史觀等，針對當時社會的教育現象和行為等，結合教育發展的歷史，提出當時教育發展中存在的問題，并試圖找到解決問題的辦法，以求得歷史問題與現實關照的呼應。與傳統的教育史不同，教育問題史旨在以問題為主線，對教育發展的歷史、特征及規律實施全面的考察和研究。它改變了傳統教育史以時間為主線的研究方法，進一步加強了教育歷史和教育現實之間的緊密聯系，以實現兩者的交匯，這給教育史研究帶來了新的視角。教育問題史強調對教育具體問題分析的做法，避免了以往的對教育現象按編年史大而化之的敘述，對于推動教育史研究有著不小的作用。《教育問題史》一書中，各章首先提出與各個專題相關的問題，然后根據問題有選擇地組織史料，來論證作者提出的問題。提出的問題價值指向當代，問題的解決依靠歷史，這樣的方法有助于我們從歷史的角度看待當前的教育形勢和解決當下的教育問題。

總體而言，《教育問題史》一書共19章，內容分別涉及教育的目的、政治與教育、國家主義與教育、經濟對教育的影響、教育與哲學、教育與心理學、教學方法(兩章)、課程(兩章)、宗教教育和道德教育、正規教育和非正規教育、初等教育、中等教育、高等教育、教師的職業教育、公共教育與私立教育、教育行政與視導、學校與進步等一共17個專題，這些專題呈現了現代社會中的教育的全貌。

以《教育問題史》第一章“教育的目的”為例，作者在正式介紹各個時期的教育目的前，提出了一系列問題:教育目的是怎么樣確定的，教育目的必須根據時間地點變化嗎?教育目的是否有其不變性，而這個不變性超出了時間和地點的限制?有關教育目的的論述在什么樣的條件下受到了經濟、政治、哲學、心理學等的影響?這些問題及其答案在當前社會的條件下仍然顯得有意義，這些問題涉及到了教育目的的確定、變化及變化的原因、影響其變化的因素等。教育的目的會不會隨著時間、地點的改變，在一定的時間一定的區域內有沒有改變等。如果這些問題能夠得以解決的話，那么對于下一個時期的教育目的的修改和確定，無論是延續原有的教育目的或者是修訂原有的目的，還是重新制定新的教育目的都有著良好的借鑒和啟發作用。在教育目的的論述方面，作者試圖通過敘述不同時期對教育目的描述的變遷，讓讀者找到歷史上人們對教育目的的論述發生了哪些改變、發生改變的原因、影響改變的因素有哪些等，從而讓讀者對教育目的的制定和描述的變化歷史都有一個了解和把握，對當下的教育目的的描述多了一個歷史背景下的理解。同時作者暗示人們在制定教育目的的過程中，要考慮各種因素的制約，提醒人們考慮制定教育目的時要全面、客觀地考慮，增加人們制定出來的教育目的的科學性和實用性。

再如，以《教育問題史》的第十五章“高等教育”為例，作者在內容前面提出了如下的問題:大學應該是一個人類思維評價已知、探索未知的場所嗎?大學應該全力致力于專業和學術研究嗎?大學的職責是提供通才教育嗎?不管通才教育是高等或中等教育的任務，通才教育怎樣才能實現呢?高等教育是私立好還是公立好呢?這幾個問題持續存在了很久，并沒有因為時間的流逝而失去它們的意義和價值。它們分別涉及了大學的地位、職能、培養目標、教學方法、辦學主體等方面，這些都與大學的發展是息息相關的重要方面，解決好了這些問題對于大學的發展會有很好的引導作用。作者在這一章的正文中并沒有對問題進行直接的回答，他只是把列舉了歷史上有關高等教育方面的史料，試圖讓讀者自己去思考或者說讓讀者和他一起思考并尋找章節開頭提出的問題的答案。因為這些問題在現實中存在并且會繼續存在下去，但是人們的思考會有助于問題的解決，這或許就是作者的目的所在。可以看出，這些問題的提出表現了作者對現實問題的關注，作者通過對現實進行提問，試圖通過歷史來解答自己提出的問題，認識歷史事件之間的因果關系，以求得歷史對現實有一定的指導借鑒作用。

三、《教育問題史》之“研究方法”:研究方法的探索

長期以來，史學研究者習慣于采用按照時間先后順序的思路來安排史料，以此研究歷史的變遷與發展過程。教育史學作為歷史學和教育學的交叉學科，研究者對它的研究也受到這種研究思路的影響而偏向于這種方法。研究人員的研究的視角和關注的重心大都集中在以時間為主線的教育史研究上，通常強調“史料即史學”的實證史觀，著重編年敘事的“記述性歷史”模式研究。這種研究思路由于是按照時間順序展開的，因而更容易讓讀者接受和理解，可使讀者全面地對一定時間段的教育狀況進行了解，有利于讀者對該時間段的整個的教育狀況有一個全面的認識，讀者對一個教育專題可以從政治、經濟、文化等宏觀的背景等方面全方位地把握，加深對該教育現象的理解;有利于在宏觀層面對各個歷史時期教育發展的歷史過程進行總體把握，便于揭示出整個教育發展過程的規律。但是其缺點在于割裂了教育的相關問題或者專題的發展歷史，缺乏前后歷史時期的參考系，不方便讀者上溯淵源，下究未來。在一定時期內，讀者就一個專題只能進行橫向的研究和比較，只能在一定的時間段這個“面”的層次上橫向研究問題，而不能和這個專題之前和之后的發展變化情況進行對比，也無法進行縱向的比較研究。

與以往的教育史著以時間主線安排史料的做法不同，《教育問題史》一書以問題為主線，然后每個問題依照類似于傳統的編年史模式從古至今地闡述教育問題發展的歷史。布魯巴克針對傳統教育史主要考慮時間順序的編排原則的慣例，開創性地確立了以問題主線的史料安排原則，這是該書與傳統的教育史著作明顯的區別，同時也給后來的學者在研究教育問題時提供了方便和新的思路。他指出教育問題史的“組織編排的優點在于，每一章都以問題開始，又都以問題結束”［4］23。這種敘述教育歷史的方法在西方教育史學界還是第一次，通過這樣的編排方法，使歷史素材集中于一個問題，針對性強，不僅可以使讀者對有關該教育問題的歷史脈絡有一個清晰的把握和了解，使讀者可以迅速地找到各個歷史時期的人們對于該問題的理解或者做法，這樣對該問題就能有一個集中的認識，也有助于從歷史的角度認識和對比當前的教育形勢，從而有可能對解決和處理當前類似的教育問題提供一些可取的借鑒或啟示。這樣就有助于加深讀者對教育史的認識，通過閱讀激發起讀者好奇心，使他們想知道各個教育問題在各個歷史時期是什么樣的，也有助于讀者通過對教育問題的探索而激起對教育史研究的興趣和愿望。

這種研究方法的特點是:每一章的開頭都是基于現實提出問題，該章的內容都是圍繞章節開頭的問題展開，按照時間的順序羅列史料并作出評價，把一個專題放到歷史長河背景中去，就是年鑒學派的所謂的“長時段”內來考察該專題及與其有關因素的產生、發展、變化的過程。這樣的方法試圖引領讀者找到影響某個專題發展變化的必然因素和偶然因素。用布魯巴克自己的話來說:這種教育史研究范式可以“不斷地穿越在歷史和現實之間，以加深對教育史的了解”［4］24。讀者正是在這種不斷地穿越于歷史和現實的過程中，通過對歷史的鳥瞰，明確歷史事物之間的因果關系，加深對歷史的了解和對問題的認識。

但是筆者認為教育問題史的這種研究方法也有其不足之處，它的敘述方式割裂了各個教育問題之間的聯系，讀者對于一個問題的把握或許只能進行縱向的比較和把握，只能在該問題的發展歷史這條單“線”上縱向研究，而不能在其他的方面進行探討該問題發生變化的緣由。以本書第六章“教育與心理學”為例，該章作者圍繞“官能心理學”、“經驗心理學”、“聯想和統覺”、“發生心理學”、“機能心理學”、“行為心理學”、“格式塔心理學”、“認知心學習”、“弗洛伊德心理學”、“測量心理學”、“測量和個別差異”等11個子內容，把從柏拉圖以來的西方世界33位有代表性的心理學家和教育家的思想，按時間順序從古至今地表述出來，我們能看到某個教育家或者心理學家思想或理論關于心理學理論的一個側面，而無法看到該教育家或心理學家的全部的教育思想或理論(而這我們可以很方便地在傳統的教育史著中找到)，不利于找到某個學者的心理學理論與其整個思想體系的關系。此外，在一定的時間段內除了作者所列出來的代表性的觀點，該時間段內產生的其他的心理學觀點我們則無法進行比較和分析，因為作者只是選取有代表性的觀點，沒有介紹其他的觀點，這種方法似乎又走上了傳統史學只關注重大事件的老路，當然這也是作者為了回答章節開頭提出的問題而作出的選擇。

但是，也正是這種方式，使讀者可以清晰地看出來前后兩種甚至前后幾種心理學說在這一問題上觀點的傳承和改變，后來的學者對前代學者學說、觀點的懷疑和完善，他們的觀點同樣會遭到后來的學者們質疑、認同、傳承等，看到教育發展歷史的前后相繼。這使讀者對某一個問題有個全面的了解，能夠迅速地找到該問題發展的歷史軌跡、發展脈絡，對于研究某一個教育問題的人來說，能很快地把問題的關鍵因素集中起來研究，減少不必要的時間浪費。筆者認為這是該書與傳統教育史著作的最大區別之處，也是該書的最大的價值所在，是對教育史研究方法的一種有益的探索。

四、作為一種研究范式的教育問題史研究

布魯巴克之《教育問題史》一書，嘗試運用“問題史學”的研究范式，提出一種研究范式——教育問題史研究。教育問題史研究，最重要的是提出問題，在該書中這一特點可以很明顯地看到。作者通過該書試圖表明:第一，教育史研究者在研究教育史中居于主動的地位，而不是以教育史料為主，教育史是教育史研究者根據教育問題，確定研究對象，對教育史料進行主動的挖掘、選擇、分析，并最終解決問題的歷史，反對“教育史料崇拜”，教育史不應該只是教育史料的簡單堆砌的歷史。歷史不僅是“史料堆砌的歷史”，而且是史家“主動選擇的歷史”，教育史亦是如此。第二，對于傳統的教育史可以嘗試一些變革，可以從現實出發，以提出問題為起點，把與問題有關的教育史料按照傳統編年史的形式編纂，使史料集中于該問題，從而方便教育問題的研究和解決，以期對當前社會的教育問題有適當的啟示。作者還告訴人們，在研究教育史的過程中，可以嘗試新的研究范式和研究方法，而不必拘泥于傳統的史學方法的窠臼。

總體來說，雖然該書整個研究存在偏重美國教育史的傾向，但作為教育問題史學的研究范式探索性著作，該書從教育問題出發，以教育問題為主線編排史料來闡述教育史，這種新型的史料編纂方式是我們值得重視和學習的，它為以后的學者從事教育史研究提供了嶄新的視角。當然這種研究范式也有一定的弊端，“它可能會助長教育史學的功利傾向，結果會導致‘只教問題不教年代’完全以‘問題為中心’來取代以‘史料為中心’。這種一味強調史學研究按問題分類，淡化學科標志的做法，將使得史學研究只見問題不見學科。”［5］教育問題史學過度重視教育史學的現實意義和社會價值，是否會導致教育史學只重問題不重編年，甚至有學者擔心這會導致教育史這門學科失去方向感等等，這些問題還有待學者們的討論和思考，還有待時間的檢驗和歷史的考察。

［1］雷丹.西方教育史研究范式轉型的特征［J］.教育評論，2007，(6):129.

［2］宋春霞.年鑒學派與西方史學科學化［D］.長春:東北師范大學碩士學位論文，2007:10－12.

［3］王加豐.試論年鑒學派的“問題史學”［J］.浙江社會科學，2006，(5):162.

［4］單中惠.一種值得重視的教育史研究范式［J］.河北大學學報:哲學和社會科學版，2008，(3).

［5］杜成憲，鄧明言.教育史學［M］.北京:人民教育出版社，2004:409－410.

The Research Paradigm on the History of the Problems of Western Education——Based on the Reading of A History of the Problems of Education

LI Peng-cheng
(School of Educational Science，East China Normal University，Shanghai 200062，China)

In A History of the Problems of Education，John.S.Brubacher，an American expert on history of education，tried to adopt the form of“problem historiography”to carry out specialized research on seventeen education problems，including aims of education，teaching method，philosophy，curriculum，primary education，secondary education，higher education and so on.He arranged historical materials in the form of chronicle and argued his points in the form of special topics.The historical materials were selected and analyzed in accordance with the education problems，and then he explored the causality between the events which had happened in history of education.When analyzing the education problem，he pursued the connection of time and space.Therefore，brubacher and his AHistory of the Problems of Education stand for a transition of the research paradigm in the field of the education history.

AHistory of the Problems of Education;Brubacher;problem historiography;research paradigm

G511

A

1001－7836(2011)11－0017－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.11.007

2011－06－07

李鵬程(1984－)，男，河南項城人，教育學系碩士研究生，從事外國教育史研究。