談教師實(shí)踐性知識及其來源

陳柳瑩

(吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林四平136000)

談教師實(shí)踐性知識及其來源

陳柳瑩

(吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林四平136000)

實(shí)踐性知識是教師教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教師實(shí)踐性知識的基本特點(diǎn)是實(shí)踐性、個(gè)人性、情境性與綜合性，該類知識主要來源于個(gè)人生活史、日常教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思與進(jìn)修培訓(xùn)。

實(shí)踐性知識;教師;來源

只有做教師才能成為教師，只有在做教師的過程中積累了豐厚的經(jīng)驗(yàn)與知識，尤其是實(shí)踐性知識，才有可能成為優(yōu)秀的教師，實(shí)踐性知識是教育教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。那么，究竟什么是教師實(shí)踐性知識?教師實(shí)踐性知識的特點(diǎn)是什么?教師實(shí)踐性知識又來源于哪里呢?本文將圍繞以上三個(gè)問題對教師實(shí)踐性知識作以簡要分析。

一、教師實(shí)踐性知識的含義

在國外，最早對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行系統(tǒng)性研究的是英國學(xué)者艾爾貝茲(Elbaz F.)。艾爾貝茲研究的結(jié)論是:教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識，即實(shí)踐性知識，并把它界定為教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實(shí)際情景為導(dǎo)向的知識［1］。而加拿大學(xué)者柯蘭迪寧(Clandinin)和康內(nèi)利(Connelly F.M.)則把教師實(shí)踐性知識看做是教師的“個(gè)人實(shí)踐知識”。他們指出:“個(gè)人實(shí)踐知識存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行動中。個(gè)人實(shí)踐知識貫穿于教師的實(shí)踐過程，也即對任何一位教師來說，個(gè)人實(shí)踐知識有助于教師重構(gòu)過去與未來以至于把握現(xiàn)在。”［2］

在國內(nèi)，林崇德認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是教師面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累［3］。葉瀾認(rèn)為:實(shí)踐性知識一般是指教師關(guān)于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時(shí)期專業(yè)學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識基礎(chǔ)上的，是一種體現(xiàn)教師個(gè)人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動性的特征［4］。陳向明認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”［5］。綜合上述觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識是教師在教育教學(xué)過程中、在具體的課堂教學(xué)情境中，把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對理論知識的理解相結(jié)合，對出現(xiàn)的具體問題所做出的具體解決方法，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行反思而獲得的知識。

二、教師實(shí)踐性知識的特點(diǎn)

1.實(shí)踐性

教育教學(xué)過程本身就是一種特定的社會實(shí)踐活動，教師的實(shí)踐性知識總是與教師的具體教育教學(xué)情境相聯(lián)系，它來源于具體的教學(xué)課堂，根植于具體的教學(xué)實(shí)踐中，其表現(xiàn)為課堂中面對某一個(gè)學(xué)生所發(fā)生的事件，教師必須以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)知識來解決這些實(shí)際問題，因此實(shí)踐性知識是教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中應(yīng)對未知問題的專業(yè)性選擇和判斷，對教育教學(xué)有指導(dǎo)作用。

2.個(gè)人性

教師實(shí)踐性知識具有高度的個(gè)人性。首先，由于教師的年齡、性格、教齡、生活環(huán)境、思維方式和行為方式等的不同，教師實(shí)踐性知識建構(gòu)的方式具有個(gè)性化的特點(diǎn)。其次，它是教師個(gè)人全部的生活體驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，飽含著教師個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)、熱情、情感、信念與價(jià)值觀等，因此具有鮮明的個(gè)性化色彩。再次，每位教師對教學(xué)情境的理解、決策與行動也存在著較大的差異，這就決定了教師的教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格的個(gè)性化。因此，教師實(shí)踐性知識對每位教師來說都是獨(dú)一無二的、個(gè)性化的知識。

3.情境性

教師實(shí)踐性知識具有情境性的特點(diǎn)。它是在具體的教育教學(xué)情境中形成的。教師每天每時(shí)每刻都在面對不同的場景，與不同的學(xué)生進(jìn)行交流與對話，要隨時(shí)做出決策應(yīng)對各種各樣的實(shí)際問題，在此過程中教師以其獨(dú)特的方式解讀和解決這些問題，并把握情況的無限多變化和不同學(xué)生的不同特征，通過具體教學(xué)情境的運(yùn)用來充實(shí)和發(fā)展教師實(shí)踐性知識。

4.綜合性

教師實(shí)踐性知識還具有綜合性的特點(diǎn)。教師的實(shí)踐性知識是一個(gè)全方面的知識的綜合體現(xiàn)，它不僅涉及到書本中的理論知識和實(shí)際行動，還涉及到行動中解決問題的感悟、機(jī)智等。在豐富、生動的教育實(shí)踐活動中，教師面對的不僅是學(xué)習(xí)者個(gè)體的多樣性、教育教學(xué)情境的不確定性，還有許多復(fù)雜的教學(xué)相關(guān)因素，所以教師必須集自身的多種認(rèn)知、多種能力、多種情感于一體才能完成教學(xué)任務(wù)。因此，教師實(shí)踐性知識是以實(shí)踐性問題的解決為中心的多學(xué)科的綜合性知識。

三、教師實(shí)踐性知識的來源

教師的實(shí)踐性知識是教師教育教學(xué)活動中的重點(diǎn)，教師實(shí)踐性知識并不是從單純的理論知識和傳授就能獲取的，因此教師實(shí)踐性知識的來源對教師的專業(yè)發(fā)展就變得尤其重要。

1.個(gè)人生活史

教師的個(gè)人生活史是關(guān)于教師自身的教育與生活的歷史，它是在一定的社會、文化和歷史的情境中，教師在其生活與教育中所發(fā)生的事件和經(jīng)歷。個(gè)人生活史不僅是教師實(shí)踐性知識的基本素材，也是教師重構(gòu)其自身知識的動力來源。通過對教師個(gè)人生活史的分析，可以外顯和表達(dá)教師細(xì)膩的情感變化、豐富的內(nèi)心體驗(yàn)、教育成長歷程、自身教學(xué)特點(diǎn)形成的因素、實(shí)踐性知識形成和發(fā)展的軌跡等等。因此，教師的個(gè)人生活史是教師實(shí)踐性知識發(fā)展的途徑之一。

2.日常教學(xué)實(shí)踐

教師的專業(yè)發(fā)展離不開學(xué)校的日常活動，教師的教育教學(xué)實(shí)踐是教師生命的主體和存在方式，也是教師生活的重要組成部分。教師的日常教學(xué)活動主要是教學(xué)準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)、處理教學(xué)事務(wù)等，在這些日常活動中教師會把所學(xué)的理論知識和實(shí)踐知識結(jié)合起來，并以學(xué)生易接受的形式教授給他們，這就形成了指導(dǎo)教師行為的實(shí)用性知識或個(gè)人實(shí)踐知識。另外，教師在教學(xué)實(shí)踐過程中常會出現(xiàn)一些睿智的思想和觀點(diǎn)，這些都是教師對具體問題思考的結(jié)果，是自己的精神財(cái)富或?qū)嵺`性知識。教學(xué)實(shí)踐是教師的實(shí)踐知識的來源與歸宿，教師可以通過多種形式來獲取這些經(jīng)驗(yàn)和知識。

3.教學(xué)反思

教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動為思考對象，對自己的教學(xué)觀念、教學(xué)行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、探討和研究的過程。教師作為一種專門的職業(yè)不僅要有豐富的理論知識作為基礎(chǔ)，還應(yīng)該有不斷反思和改進(jìn)自己的教學(xué)、解決實(shí)際問題的能力。波斯納(Posner G.J.)曾提出一個(gè)教師成長的簡要公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長，并指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制［6］。教師的反思其本質(zhì)是教學(xué)理解與教學(xué)實(shí)踐的對話，是教師現(xiàn)實(shí)與教學(xué)理想的溝通，教學(xué)反思是形成實(shí)踐性知識的內(nèi)在機(jī)制，教師要在反思中獲得專業(yè)性知識，就必須要有自覺的反思意識和綜合的反思能力，培植教師的反思意識和促進(jìn)教師的反思能力發(fā)展，其關(guān)鍵是要教師從技術(shù)型教師向反思型教師轉(zhuǎn)變，其主要途徑就是教師要進(jìn)行反思性教學(xué)。因此，教師對自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，不僅可以不斷豐富自身的實(shí)踐性知識，更可以不斷促進(jìn)教育、教學(xué)工作的發(fā)展。

4.進(jìn)修培訓(xùn)

教師的進(jìn)修培訓(xùn)對于教師豐富自身的實(shí)踐性知識起著非常重要的作用。現(xiàn)代社會是學(xué)習(xí)化的社會，終身教育和終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人們的共識。作為教師，不僅要擁有教授和傳承知識的能力，而且還要有幫助和引導(dǎo)學(xué)生生成知識的能力。這不僅取決于教師的理論知識有多么豐富，更重要的是取決于教師的實(shí)踐性知識有多少。而且教師進(jìn)修培訓(xùn)的理論價(jià)值只有通過實(shí)踐才能體現(xiàn)出來，教師培訓(xùn)的成果最終也要通過實(shí)踐才能得以檢驗(yàn)。因此，教師進(jìn)修培訓(xùn)是教師自我發(fā)展、自我超越、自我更新的主要途徑和方法，其本質(zhì)是教師重構(gòu)和更新自己的實(shí)踐知識，審視自己的專業(yè)思想與信念，提升自己的專業(yè)認(rèn)知水平與教學(xué)能力，在理論與實(shí)踐的對話中主動建構(gòu)和解讀教育教學(xué)的本質(zhì)，形成自己的實(shí)用的“理論知識”，進(jìn)而獲得專業(yè)的發(fā)展。在教師培訓(xùn)過程中，為了提高培訓(xùn)效果，要盡量使培訓(xùn)內(nèi)容貼近教師的教學(xué)生活實(shí)際，挖掘出教師在教育教學(xué)實(shí)踐與校園生活領(lǐng)域內(nèi)有價(jià)值的培訓(xùn)素材，以解決實(shí)踐中的問題，強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)中的參與、互動與對話，力求使教師在學(xué)習(xí)中增長見識，在反思中發(fā)展知識。

四、結(jié)語

隨著教師專業(yè)的不斷發(fā)展，教師實(shí)踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展中的地位也逐漸被人們認(rèn)可，本文只是對教師實(shí)踐性知識作以簡要的概括總結(jié)。由于教師實(shí)踐性知識還是一個(gè)新的系統(tǒng)的研究領(lǐng)域，因此需要研究的問題還很多，更有待于我們進(jìn)一步去探索。

［1］Elbaz F.Teaching Thinking:A Study of Practical Knowledge［M］.Croom Helm，1983:5.

［2］康內(nèi)利(Connelly F.M.)，柯蘭迪寧(Clandinin D.J.).專業(yè)知識場景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，1996，(2).

［3］辛濤，林崇德，申繼亮.從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革［J］.高等師范教育研究，1999，(6):13.

［4］葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001:200.

［5］陳向明.實(shí)踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評論，2003，(1).

［6］皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1997:20.

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1001－7836(2011)12－0048－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.12.019

2011－11－07

陳柳瑩(1979－)，女，吉林四平人，圖書館助理館員，2010級教育管理專業(yè)碩士研究生。