言語生存論視野下“知識元”型母語課程知識探析

周 敏

(湖南師范大學文學院,湖南長沙 410081)

言語生存論視野下“知識元”型母語課程知識探析

周 敏

(湖南師范大學文學院,湖南長沙 410081)

知識問題始終是課程的核心問題。文章在承認母語課程知識的多樣性存在的前提下,關注知識的完整性,立足“學生”立場,從言語生存論的視野提出了以“知識元”統領下的母語課程事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識四種類型、四個層面整合的研究策略,以期為母語知識教育問題的研究提供一種新的可行性思路。

母語教育;知識分類;知識元

從母語教育發展的角度來看,在學科獨立設科之初,重視母語知識教學,對母語課程知識做科學主義的本質認定,把母語課程知識視為客觀的、絕對的和價值中立的,并努力去發現、構建這一體系,是現代母語教育和傳統母語教育的一大區別,也是母語教育從傳統走向現代的必要條件和內推動力。在理性光照下構建母語知識教育的科學體系成為一個時代孜孜不倦的追求。但長期以來,由于缺乏對母語知識本身的性質、價值的深度考量,主要以靜態結構分析語言學為依托的母語教育“字詞句篇、語修邏文”“八字憲法”的知識構架深刻影響著我們的母語教育,實際上造成了母語知識教育的茫然無措和沉重低效。

面對愈演愈烈的“應試”操練陰影的重壓,也隨著20世紀80年代西方各種后現代主義思潮的涌入,經歷了白話文革命、科學化改造的母語教育轉向了人文精神的回歸。當這股人文思潮泛化為“去知識”、“反知識”的逆流時,對母語知識教育問題思辨性反觀的力度越來越強,人們開始關注顯性知識之內更深層的知識形態和價值。粗略審視我們當前對母語課程知識的探討,已經有了較為開闊的知識觀的視野:韓雪屏先生借鑒信息加工學的知識觀,對母語課程知識做了陳述性知識、程序性知識和策略性知識的分類:劉大為先生提出的語識與語感兩分法,是從母語知識的可言述與否、可清晰感知、分析與否的視角來劃分的,為我們揭示了母語知識理性和非理性相結合的復雜性特點;李山林先生提出的母語課程知識的原理層、工具層和實踐層三大體系以分層的形式揭示了母語課程知識的基本圖景;程大琥教授從人文精神個類復演的宏觀視角提出的母語的“言語—詞句—文章—文學—文化”知識系列板塊,較為清晰地顯示了語言知識要求的學段性梯度;李海林先生提出的母語課程知識作為課程內容、作為教學內容、作為教學交流工具和作為教師的準備的四種作用方式,雖帶有明顯的雜糅色彩,卻足以顯現母語課程知識的復雜性。可以說新課程改革推行以來,我們力求深入到母語課程知識的本質,對母語課程知識的內涵、范疇作了多元立場的、思辨性的深刻反思與有益探究,取得了一定的研究成果。然而,在這些探討中,我們對母語知識教育內容構架仍缺乏權威性的、法定的解說標準,基本上處于“公說公有理,婆說婆有理”的眾說紛紜狀態,所歸列的母語知識類型、價值及其作用方式也有些各自為陣、難以有機整合的弊端。正是在母語知識教育問題的討論依然火熱,困惑卻依然存在的現實背景下,本文從言語生存論的視野提出了以“知識元”統領下的母語課程事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識四種類型、四個層面的整合的研究策略。

一、母語課程知識的研究立場:言語生存論視野下以“理解”為旨歸的學生立場

通過教育傳承知識,是教育的根本任務。然而,我們以什么樣的方式,傳遞怎樣的知識,卻直接關涉著一個人精神的狀態。我們在接受知識的同時也被知識在塑造著,知識可能是促進精神成長的滋養,也可能成為壓迫人的異化力量。傳統母語知識教學追求技術效率,導致學生變得平庸而缺乏想象力,導致母語學習的枯燥乏味。因此,在對母語知識教育進行深入研究之前,我們需要做一番追問:我們究竟需要怎樣的母語知識呢?更進一步的追問就是:“母語究竟教哪些知識最有價值?”更基礎的問題是:我們需要的母語課程知識應具備怎樣的價值才算最有價值?背后的問題是:什么知識能夠落實為能力?什么知識能夠形成學生積極態度?什么知識更深刻?無論怎樣回答這些問題,一個基點是大家公認的:在基礎教育階段,我們的母語教育“要培養的是使用語言的人而不是語言學家,是能‘用這種語言講話’的人而不是‘談論這種語言’的人”[1]。這樣就確定了我們研究母語知識教育構架是立足“學生”立場,關注知識的完整性,以促進學生知識“理解力”為旨歸的。這是一種言語生存論的研究視域。

言語生存論把語言視為人“存在的家園”,人是一種符號性的存在物,通過語言,更確切地說是通過言說,把世界、生命、人三位連成一體了。如下圖所示 (唐代興《世界·語言·符號:書寫與詩意者》2003年):

動物是沒有世界的,只有擁有語言的人才能領悟到天人合一的境界。當人還不具備言語能力的時候,世界對他也是虛無的存在物。當他能夠用語言把主觀意識一一與客體實物聯系起來,理解每一個語言符號的現實意義的時候,他才算被引入了人類社會早已構筑起來的主體世界,領悟到色彩、次序等人化世界的價值內蘊。可以說,沒有語言的言說與創造,他就永遠不能賦予客觀世界的生命意義。所以,當海倫·凱勒在莎利文老師的引導下,第一次明白“水”這一詞匯與涌到她手上的涼水之間的緊密關聯的那一瞬,她是大吃一驚,“站在那里呆若木雞,臉上開始顯出一種新的生氣”[2]。對于語言秘密的洞察,讓我們看到了生命力量的迷人光澤。“生命化的生存世界由于人本身的緣故而分有自為化的生命存在世界和為自己的人的存在世界。言說創造了存在者的意義和存在的意義,也使世界獲得了存在的意義和生存的自由性與限度性。”(唐代興《世界·語言·符號:書寫與詩意者》2003年)

因此,從生存論的視角看,人的“生存問題”永遠優先于“認識問題”。而“理解”是認識生存的方式,也是自我發展的運動。理解“就是人類生命本身原始的存在特質”,理解“總是包含著對被理解的意義的應用”,而“應用就是有自我,有境遇,有問題”[3],理解、解釋和運用是三位一體的,并非先理解,再解釋,后運用。“知識的掌握”和“知識的獲得”是兩回事。“知識的掌握”意味著對知識的控制,控制以便使用;“知識的獲得”意味著精神的參與,蘊含著對知識的理解、解釋和運用,三位一體。占有知識來運用僅僅是“力量標準”,關注人的精神轉變是對知識“存在論”意義的追求,從而在知識中獲得生命言說的自由和生存的智慧。

正因為如此,我們不能將知識僅僅看作是靜態的、物化了的、一成不變的概念術語、文章格式。如果片面地強調知識的客觀性、體系化、邏輯化,只強調學生對知識的被動接受,那么,學生勉強接受的不過是固化了的知識點和僵化的思維模式,學習活動只是一種被動的、純認知活動。這樣的知識教育排斥了學生的主動反省,排斥了知識學習與學生自身活動經驗的交織融合,是沒有生命力的死知識,無法進入學生的心靈層面,促進其精神的成長。

在言語生存論的視野下,意味著要構建生命語言觀。語言不再只是冰冷的符號,它是鮮活的生命體。每一個詞句的背后都是一種生命狀態,一種生命際遇,一種存在方式。在知識和學生的人生經驗之間有了相關聯系,知識教育便不單是冷峻的客體知識本身,而是飽含個人的情感和理解。這樣,知識教育才能作用于學生的精神世界,生成“教育意義”,學生在理解中掌握知識的同時,也超越了知識,超越了教育的引導與塑造。

二、從結構分析到意義關系:“知識元”型母語課程知識的四個層面解析

在言語生存論的視域下,我們對母語知識教育研究的關注焦點放置在“知識在怎樣的存現狀態下,才能被活化、被學生理解”這一問題上。引入一個“知識元”概念的初衷正源自傳統母語教育對整體感知的傳統思維方式的看重,我們應該是以一種整體的生命態勢去接近、洞察、體味知識,而不能把一個個知識點條分縷析,離散得面目全非。

所謂“知識元”,原本是來自于信息技術的一個術語。“一個知識元代表當前領域內的一個基本概念,以知識元為單位描述領域知識,并對各知識元進行多維關系的描述,以及對相關知識元之間進行關聯”[4]。

知識元是有一定結構的,通過知識元的鏈接可以把最小的知識單元提煉出來,就可建立起大的知識單元中各個知識元相互之間的關系。所以一個知識元在邏輯上是完整的,能表達一個完整的事實、原理、方法、技巧等。因此,運用“知識元”教學的思想,有利于把瑣碎的知識元連成知識鏈,織成知識網,進而形成立體的知識體系。這與我們常說的單一的“知識點”有著天壤之別。活化的、有生命力的“知識元”型母語知識教育不再是一個一個的散點,而應是有著自身結構的、有意義的、具有生長性的知識“單元”。

1.“知識元”型母語課程知識是具有相對完整的、獨立的結構框架

那么,這一結構構架應該是怎樣的呢?我們從布魯姆那里尋找到了靈感。安德森和索斯尼克的《面向學習、教學和測評的分類理論——布魯姆教學目標分類學 (修訂版)》一書中介紹了知識的四個維度:事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。“事實性知識是分散的、孤立的內容元素——‘點滴信息’的知識,包括術語知識、具體細節和元素知識。相比較而言,概念性知識是‘較為復雜的和有組織的知識形式’的知識。它包括分類或類目、原理和概念、理論和結構的知識。”

“程序性知識是‘如何做事的知識’,其中包括技能、算法、技術、方法的知識和用于確定和(或)檢驗在某一專門領域和科目中‘何時做什么’是適當的標準的知識。最后,反省認知知識是‘一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識’。其中包括策略性知識,包含背景和條件知識在內的認知任務知識以及自我知識。”[5]

但布魯姆對知識四個維度的劃分,仍未明確顯現知識類型之間的遞進、融合的有機關系。沿著知識劃分走向生命化的整合思考路徑,我們提出了“知識元”型母語課程知識的完型構設是:一個“知識元”包含事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識四種類型知識,從外向內形成四個意義圈共筑的有機體 (如下圖所示)。

“知識元”型母語課程知識的四個層面

事實性知識是關于“有什么”、“是什么”的知識。在母語教學中,事實性知識就是對語料的掌握,如母語一篇篇課文,是典型的“事實性知識”,其中包括常用詞語,常用句式,常用語體,常用修辭等。任何母語概念、理論的形成都是以一定量的語料為基礎的。大量語料的積累本身是學生發現和理解言語運用規則的基礎。

概念性知識就是關于概念和基于概念之間關系的原理知識。如雜文的文體特征,語感的定義等。在母語教學中,這些知識要么是幫助學生理解“事實性知識”,要么是為促進言語行為提供依據。在第一種情況下,它只起到輔助作用;在第二種情況下,需要活用這些知識,改變對理性知識忠實取向的方法,將理性知識感性化、結論知識過程化。

方法性知識是關于“如何作”的知識。它是對人言語行為方式的描述與規范。這些知識可以有效指導和促進學生的母語能力。如引入新潮的文藝理論來改善我們言語操作知識方面的缺憾,如運用反諷的視角,對古代詩詞意象的深度解讀。

價值性知識,是指知識內蘊的對人發展的多種功能,揭示語言概念知識、方法規則形成的過程和意義。這類知識往往是容易被忽略的,在母語教材中這類知識往往也是缺失的。但卻最能引發學生對事實性知識、概念性知識的生動體悟和“存在性認知”,最能使學生在教學中感受到知識與生命的豐富關系,享受到教學的愉悅。

這里所要強調的是:用“知識元”來統整這四個層面。任何一個具體的母語知識都應是一個以促進學生理解力為旨歸的完整狀態呈現。如果我們把所有的概念性知識歸一類,原理性知識歸一類,方法性知識歸一類,體驗性知識又歸一類……這種人為的、生硬割裂知識內在聯系性的分類法,實際上又陷入了另一種形式主義的操練。只有這四個層面的知識有機而緊密地相聯系在一起時,才共同構筑了完整的、易于被理解的一個知識單元:事實性知識最容易被看到,但如果不聯系其他層面的知識,只能直覺地感知到這些文字好,那些表達還不到位,處于一種“知其然而不知其所以然”的狀態,甚至很容易迷失在言語材料的內容表象中,陷入“泛語文”、“泛人文”之隅;作為概念性層面的知識往往是可言述、外在形式化的知識,它是有形的,像質量,大小易于把握,但這種明晰在母語教育中卻存在迷失的危險,不像數理化,有系統的、明確的知識概念體系作為支撐;而方法性的知識,則處在有形無形之間,像場強一樣發揮作用,可以在具體的讀寫實踐中體現出來;如果再融入價值性的知識,它是更深層次的無形,但就像粘合劑,把事實性知識、概念性知識、方法性知識幾個層面的知識緊緊結合在一起,知識才更易被理解而內化為一種語文的素養。但在教學實踐中,方法性知識和價值性知識往往被遮蔽在深層,被稱為“緘默的”、“只可意會不可言傳”的,顯得神秘、不可把握,母語教育往往就迷失在這樣的“不可教”上。為什么優秀的老師能夠極大的吸引學生,又能真正讓他們學有所得?一個知識元各層面知識展現的完備與否,顯然成為一個極為重要的考量指標。內蘊豐富深刻的、有“意義價值”的知識應該是四個層次完整的知識。

2.“知識元”型母語課程知識具有生長性

我們把母語課程知識看成是一個個由事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識共同構筑的知識元。同時通過最基本的知識元之間的鏈接發展為更高一級、更復雜一級的知識元。每一級知識元都包含知識的四個層面。最小一級的知識元可以是一個字的學習,可以是一句話的修辭手法運用;中級的知識元可以是幾個段落,一篇課文,更高一級的可以是一個單元、一冊書、一套書、一個可以整統語言的核心概念。如果說數理化知識是一種“珠鏈狀”的關聯,母語知識則以一種“團塊狀”的網絡勾連方式不斷生成。本著對言語智慧的理解與反思來開發和整合母語知識元的四個層面,從最基本的知識元到高一級的知識元之間存在多向度的鏈接,形成對母語散點的通透理解,構筑成復雜的母語知識網絡。母語課程“知識元”具有的這種生長性特征,也與漢民族重視綜合把握、整體認知的傳統思維方式相系相通。如此一來,一些散點的母語知識有機聯通,終會達至融會貫通的境地。到這一境界,才能最大限度地發揮知識的召喚力量,把知識融化到學生的生活和生命之中,成為自己的主體性知識和生命智慧。

3.“知識元”型母語課程知識彰顯豐富的知識價值

知識所包含的價值,不單是指某個真理、定義之本身,而在于它其中蘊涵的潛在意義:包含著人類的希望、智慧、失敗、痛苦,也包含著人文精神、科學理念和思維方式。每個人的知識都根植于其生命的獨特歷程,要深入地理解某種觀點的形成,就必須深入到產生這種觀點或方法的生命歷程。價值性知識的引入,才使得概念性、方法性知識有了人的情感動力;方法論是由價值觀規范的;只有在概念、方法和價值觀的支撐下,現象性知識才能轉變為事實性知識。在“知識元”型母語課程知識的四個層面里,越是貼近價值層面的知識,越能彰顯知識的主體性、個人性,越貼近生命的本源。它們之間是相互依存,相互促進的,彰顯著知識的外顯功利價值 (有用)和內在精神價值 (有意義)。

因為,我們在選擇一種言說方式時不是胡亂的、隨意的,任何一種表現手法、修辭方法或詞匯、句式的被展現,都有著豐富的人的主觀因素為內因。就像朱光潛所言:“語言的實質就是情感思想的實質,語言的形式就是思想情感的形式。情感思想和語言是平行一致的,并無先后內外的關系。”李清照連用“尋尋覓覓、冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”七個疊詞來表達她悲苦孤寂的心態,就很難說,到底是先想到了疊詞連用的形式呢,還是心境使然,不由自主地就把這14個字脫口而出了,根本來不及思考形式本身的事。光靠記誦詞的特點,做一些翻譯解讀的知識開發,是不能貼近詩心,激蕩情懷的。

所以,當知識的四個層面不完備時,母語課程知識的生命力量就少得可憐,我們對知識的理解就會出現困惑。以往教學《背影》是浮光掠影式地記背幾個術語,什么“白描手法”,什么“首尾照應”,把父親攀過月臺的場景讀一兩遍,激不起學生對深沉父愛的深深感動,也體會不到作者內心的愧疚至深,更讀不到作者樸實文風里的老到筆法。有的老師就是一種完全不顧學生的真實困惑的自戀態度、掌控著知識的話語權不放:教師一開始講授時對學生強調該文是贊揚父親對孩子的一種深沉的愛,面對學生的質疑:“父親這么胖還去買橘子,這樣的父親真是傻乎乎的,我還從沒見過這樣的父親,我才不要這樣的父親。”教師只說了句:“這樣想是不對”,嚴厲地告訴學生要理解父親,然后繼續以父子情深為主題教授下去。學生因無法理解文中的父子情深,不管老師怎樣聲情并茂地講授,學生還是無任何表情。在這樣的母語教育中,事實性的知識被忽悠,至多停留在情境創設的淺層,而沒有與概念、方法、價值性知識勾連起來;概念性知識因缺乏事實性知識的鮮活支撐,只剩下一堆干巴巴的術語,學生如何生出學習的興趣?事實性知識教學的淺薄,概念性知識的干癟,方法性知識教學的粗略,價值性知識在總體上的缺乏,也就難以把學生真正引向母語知識。教師和學生永遠處在兩個平行的線上,永不相交,學生也就失去了與母語知識相遇的可能,很難以一種積極的姿態進入母語世界,只是一種“母語,想說愛你不容易”的隔離、冷漠的狀態。

簡而言之,言語生存論視野下“知識元”型母語課程知識的研究就是為了引導“人與知識相遇”的動人情境。用一句更為通俗的表達就是:要教活的知識,不教死的知識。而“活的知識”就是能促進學生言語能力形成,使知識情感化、生命化的知識存現方式。

[1]皮特·科德.應用語言學導論[M].上海:上海外語教學出版社,1983:291.

[2]恩斯特·卡西爾.人論[M].上海:上海譯文出版社,2003:54.

[3]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎,譯.北京:商務印書館,2007:355,452.

[4]王洪建.中小學知識元學習平臺設計與建設[J].中小學電教,2009(9).

[5]安德森,索斯尼克.面向學習、教學和測評的分類理論——布魯姆教學目標分類學 (修訂版)[M].皮連生,譯.上海:華東師范大學出版社,2008:63,27.

Abstract:The p roblem of know ledge hasalways been in the coreof curricula.With the diversity of mother tongue as the p remises,this paper focuses on the integrity of know ledge,and based on the students’interests,puts up four types of know ledge under the guide of“know ledge elements”and from the language survival perspective:factual know ledge,concep tual know ledge,methodological know ledge and values know ledge.Meanw hile,in o rder to p rovide the researcheson mother tongue teaching with a new feasible way of thinking,a synthesis research strategy,w hich combined those four typesof know ledge,are p roposed.

Key words:mother tongue education;know ledge classification;know ledge element

Analysis on Knowledge of Mother Tongue Courses Based on“Knowledge Element”from Language Survival Perspective

ZHOU M in
(College of Literature,Hunan No rmal University,Changsha Hunan 410081,China)

H193

A

1673-0313(2011)01-0092-05

2010-10-18

全國“十一五”教育科學規劃課題《“知識元”統領下的母語課程知識教育改革研究》(EFA 100401)。

周敏 (1974—),女,湖南郴州人,副教授,博士,從事語文課程與教學論研究。