論中國特色的教學論學派

王 鑒

（西北師范大學 西北少數民族教育發展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

論中國特色的教學論學派

王 鑒

（西北師范大學 西北少數民族教育發展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

學派的形成需要三個基本條件：一是圍繞學術大師并形成一定的師承關系；二是要有一個學術組織或機構作為陣地；三是形成體系完備的學術觀點。我國教學論作為教育學學科下設的二級學科，經過60多年的發展，已經形成了以西北師范大學李秉德先生、李定仁先生為代表的 “教學七要素學派”、以西南大學張敷榮先生為代表的“教學論、課程論、學習論”學派、以北京師范大學王策三先生為代表的教學認識論學派、以華東師范大學施良方先生、葉瀾先生、鐘啟泉先生等為代表的多元化發展學派。中國教學論學派的發展呈現出兩個基本趨勢：一是教學論內部的發展，即教學論內部不斷地“百家爭鳴、百花齊放”；二是學派之間通過合作、交流、發展，構建具有中國特色和中國氣魄的教學論學派。為了促進中國教學論學派的發展，要注意以下幾個方面：教學論研究的實踐性；教學理論體系的構建；學術隊伍的整合；研究方法的突破，等。

教學論；學科；學派

教學論作為教育學學科下設的二級學科，經過60多年的發展，基本形成了一個比較完整的教學論學科體系。從我國教學論現有的研究狀況來看，不管是成果，還是研究隊伍以及它的學術影響力等，在教育學學科體系中均占據著比較重要的地位。鑒于學科建設與發展的需要，我們很有必要從學派的角度來歸納、梳理和總結我國教學論的發展歷程。

一、學派及其特點

從學術史的角度看，凡是有學術發展的歷史就有學派之說。何謂“學派”呢？學派一詞的英文為“school”，源于希臘文“skhole”，本義為“躊躇、阻止、抑制”，后來引申為“空閑、閑暇”，演變為拉丁文“schola”，進而演變為現在的school。學派一詞內涵豐富，包括學校、學院、學習、學業、授課、求學、全校學生、學派、流派、門生、弟子、訓練、鍛煉等。

在古希臘，一般日常勞動和工作由奴隸和下層人承擔，擁有大量“閑暇”的貴族能夠利用大量的閑暇時間進行吟詩、作畫、聽音樂、健身、打獵等，我們非常熟悉的有“七藝”，即文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文和音樂。也就是說，當時的學術是利用“閑暇”來研究和探討自然的、人文的和社會的科學。其實，今天我們講到學科起源的時候，都會追溯到亞里士多德，在那個年代亞里士多德的著述簡直就是一部百科全書，內容涉及古希臘人已知的各個學科，這就是因為當時就形成了這樣一種氣氛。在古希臘，以“學園”為場所來專門論述和研究學術問題，因而“skhole”開始派生用以指“講學場所”、“辯論園地”和“公共講演場所”等，也就是說，“school”一詞逐漸演化為專門談論和研究學術的地方，后來才發展為專門培養人才的場所。比如，我們非常熟悉的古希臘的學園有“柏拉圖學園”和亞里士多德派講學的“萊森學園”，用以專門培養人才和開展學術研討與辯論。隨著人們“閑暇”時間的增多，擁有“閑暇”的“閑人”聚集在一起，探討自然科學和社會科學，并且都圍繞在這些學術大師周圍，比如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，形成探討學術和研究學問的師生關系。這個時期，正好是中國春秋戰國時期，是儒、墨、道、法等不同學派之間進行百家爭鳴的時期，也是中國傳統學術流派開始形成時期。由此可見，國內外的情形是非常接近的，并形成了以“school”為基礎，以一定的師生關系為主，探討文化、研究學問和開展學術活動的中心，為后來產生一個專門的觀點打下了堅實的基礎，學派也由此而產生。

綜上所述，一個學派的形成需要三個基本條件：一是要有學術大師，并形成一定的師承關系，即在學術大師的引領下有一大批人，這些人都是他們帶出來的學生，他們的學生又帶學生，傳承學術觀點與思想，這樣就形成了一個嚴密的師承關系，比如西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等；中國以孔子為首的儒家弟子三千，賢者七十二人，并通過孟子、董仲舒、胡瑗、朱熹等人的傳播，影響了后來整個中國的思想意識形態。二是要有共同的地域或機構，這是以某一地域，或某一國家，或某一民族，或某一文明，或某一社會，或某一問題為研究對象而形成具有特色的學術傳統的一些學術群體，比如芝加哥學派、瑞典學派、劍橋學派、洛桑學派等。在中國古代百家爭鳴時期，有山東的儒家、西北的法家；甚至今天的中國，東北、西北、華南、西南、華中、中原等不同地域的人們有不同的思想，做事和行為方式都有很大的差別。三是要有共同的、自成體系的學術觀點。比如，英國倫敦經濟學院的馬林洛夫斯基20世紀創立的功能主義人類學學派，統治人類學長達一個世紀；法國法蘭西學院的列維勞倫斯特勞斯的結構主義學派，影響了20世紀后半葉的學術思想；德國法蘭克福學派，這是影響現代哲學的最著名的學派之一，霍克海默、阿爾諾、馬爾庫塞、哈貝馬斯等都出自這一學派。顯然，學派形成以后會影響一個時代，影響一個時代學術發展的方向與隊伍。學派之間的相互碰撞與交流也影響不同會學派的發展并催生新的學派，學派與學派之間的交流、批判、借鑒，還可以形成學派之間的融通。因此，我們用學派這個觀點來考察中國的教學論學派的形成與發展的基本線索，這是一種整體性思維的需要，也是學科建設與發展的需要。

二、中國教學論及其學派的形成

在2000年長沙舉辦的“全國教學論專業委員會”學術年會上，國內教學論專業研究者齊聚一堂。當時有一位青年教師看到此情景，頗有感慨地說，我國教學論四股最強大的學術力量聚齊了——西北師范大學、西南師范大學、北京師范大學以及華東師范大學。浙江大學盛群力教授說：“你這個觀點不對，中國教學論的重鎮有兩個，一個是西北師大，另一個是西南師大。”后來我們在查閱文獻中發現，我國教學論的源頭確實在西北師范大學和西南師范大學，北京師范大學和華東師范大學教學論的發展要比這兩個學校晚得多。因此，要講中國教學論學派首先要講西北學派和西南學派的形成與發展，其次再是北京師大和華東師大學派，然后再到多元化學派的發展。

（一）西北師范大學教學論學派——以李秉德先生為代表的“教學七要素”學派

西北師范大學的前身為國立北平師范大學，發端于1902年建立的京師大學堂師范館。1937年“七七”事變后，北平師范大學與同時西遷的國立北平大學、北洋工學院共同組成西北聯合大學，國立北平師范大學整體改組為西北聯大下設的師范學院。1939年師范學院獨立設置，改稱國立西北師范學院，1941年遷往蘭州。在解放前，西北師范大學就集聚了一大批在全國范圍內非常優秀的教育學專家、學者，其中也包括從事教學論學科研究的專家、學者。當時有人稱中國的教育有“南陶北李”，所謂“南陶北李”是指南京高師的陶行知與北京高師的李建勛，后來有人說“北李”指李秉德，其實李建勛先生生于1884年，是中國教育行政研究的拓荒者；“南陶北李”中“北李”是指李建勛先生，李秉德先生要比李建勛先生晚出現，他出生于1912年，一直致力于課程與教學論研究。李建勛、李秉德等很多老先生都為西北師范大學的教育學學科建設做出了卓越的貢獻。就教學論學科或學派建設來說，還是要從李秉德先生講起。

1981年國務院學位委員會批準的全國第一批教學論專業博士點只有一個，即李秉德先生領銜的西北師范大學。李秉德先生的學術觀點主要是集中在他主編的《教學論》一書中（1991年出版）。李先生用系統論的觀點講述了教學的七要素，即教學、學生、教學方法、課程、目的、反饋和環境，并論述了七要素之間的相互關系，并因此基本確立了教學論的基本框架。①在此之前，研究者對教學論的要素討論也比較多，有諸如三要素說、四要素說、五要素說、六要素說等很多觀點。李先生在《教學論》一書中提出了一種新的教學論體系，標志者以李秉德先生為首的西北學派的誕生。在系統論主導下的七要素框架的基礎上，李先生又提出了教學論的基本任務就是“探明教學的基本原理和基本方法”。《教學論》這本書后來成為教育部師范司中小學教師繼續教育的教材和全國高校文科教材，這本書再版修訂過十多次，并成為20世紀90年代以及90年代之后整個高校文科教學論專用教材，在全國產生了廣泛而又深遠的影響。另外，李先生主編的《教育科學研究方法》一書（1986年出版）也先后印刷了十多次，全國各高等師范院校大都采用此書做教材。系統論主導下的教學七要素學科體系與基本范疇的形成，標志著教學論內部嚴密的學科體系的構建，確立了西北教學論的思想與觀點。

李秉德先生的教學論思想主要表現在三個方面。

第一，關于中小學教學問題。李先生特別重視對中小學教學的研究，早在1980年，他發表了題為《論啟發式》的文章，認為“啟發式不是一個具體的教學方法，不能把它搞成一種固定的格式或若干具體的環節。搞好啟發式教學的關鍵在于調動學生的積極主動性和培養學生的能力。”1984年他發表了題為《怎樣搞好中小學教學工作》的文章，指出：“第一，必須明確我們所要培養的人的規格要求；第二，必須知道如何去培養，即懂得方法；第三，必須充實自己的條件，以期能對自己的工作勝任愉快。”

第二，關于教學的基本理論問題。李先生長期從事教學理論研究，重視理論建設。1985年他發表了題為《要加強對教學各方面的研究與實驗》的文章，呼吁從教學目標、內容、方法、組織、手段和評價等方面加強對教學變革的研究。1989年他發表了題為《試論教學諸要素以及它們之間的關系》的文章，系統地闡述了教學七要素的思想及教學論研究的重要領域與方向。1991年他主編的《教學論》則是他教學思想集中的反映，被譽為“教學七要素系統論”。

第三，關于學科建設與發展。李先生是國內最早帶教學論專業博士生的導師，他對教學論學科建設和博士生的培養問題十分重視，并把二者有機地統一起來。他給博士生講課的時候，專門開設了“教學論專題研究”課，探討教學論的學科建設。他在指導博士生選題的時候，要求他們從教學要素的角度考慮，以便加強學科的建設問題。他主編《教學論》的時候就吸收了當時的博士生參加進來，這樣，既完成了學科建設的任務，又培養了人才。在他90歲高齡時，還承擔了“現代教學論的范疇與體系研究”項目，組織研究人員開展現代教學論的研究，加強學科建設；他還與人合作發表了題為《論教學論》、《時代的呼喚與現代教學論的重建》等學術文章，專門研究教學論學科的發展問題。

在師承關系上，李先生1983年招收的第一個博士生楊愛程的博士學位論文做的就是課程綜合化問題。后來李先生帶的很多博士生都圍繞七要素開展研究，比如田慧生的教學環境研究、劉要悟的教學評價研究、王嘉毅的教學研究方法研究、李瑾瑜的教師專業發展研究、許潔英的學生研究等，基本上形成了西北特色的教學論學派。

西北學派的第二位帶頭人是李定仁教授。李先生過去從事教育史的研究，教育史的功底非常深厚，兩位李先生之間相差20多歲，因此在師承關系上沒有斷裂，李定仁先生之后又有萬明鋼教授、王嘉毅教授、王鑒教授等。西北教學論學派不僅通過學術觀點影響了中國教學論學科的發展，而且還通過培養大量的人才來擴大其學術影響。兩位李先生先后培養了近三十名博士生，這些人現在基本都是全國教學論學術研究的中堅力量，有相當一部分還是全國師范院校教育學院的負責人，他們將西北教學論學派的學風與觀點傳向全國各地。

（二）西南大學教學論學派——以張敷榮先生為代表的“教學論、課程論、學習論”學派

西南大學教學論學派的誕生是從張敷榮先生1983年招收教學論專業博士生開始的。張敷榮先生于1928年考入美國斯坦福大學教育學院，先后獲得教育學學士、碩士和博士學位，1936年回國，1953年調任西南師范學院教育系教授。

張敷榮先生的學術觀點主要有三個方面：一是課程論思想。張先生的課程論思想主要體現在他1990年發表的題為《建國以來課程理論與實踐的回顧與展望》的文章中（《華東師大學報》第4期）。張先生認為“在課程的指導思想上，強調用馬克思辯證唯物主義思想來指導課程理論與實踐，辯證地處理人與社會的關系”；“在課程的價值觀上，堅持課程對提高民族科學文化素質的作用”；“在課程內容上，一方面，既要批判地繼承人類文化遺產，借鑒各國的科學文化成果，又要突出中華民族文化的精華；另一方面，要擺正素質教育、升學教育與就業教育三者之間的關系，要加強素質教育，滲透就業教育，穩步發展升學教育，使全體學生從多方面受益，具有多方面的適應性”；“在課程設置上，他主張平衡、協調自然科學與人文科學課程的關系”；“在課程體系上，張敷榮先生反對單一的學科課程，主張學科課程、活動課程和潛在課程相輔相成，有機統一，形成完整的課程體系”。②

二是教學論思想。首先，張敷榮先生認為教學論有三個支柱性的學科，即“心理學、生理學——幫助了解學生；科學學、社會學——幫助了解教學內容；系統論、信息論、控制論（簡稱“三論”）——幫助設計教學思路和方法。”③其次就是張先生的大教育學觀、大教學論觀。張認為“教學論研究決不能就教學論教學，應該把教學論置于整個科學體系之中，在比較、借鑒、影響方面來打開研究思路”④；汲取其他學科尤其是臨近學科的最新成果，將教學論建立在其他各門學科的基礎之上，尤其是心理學的基礎之上；而且教學論中應該包括課程論和學習論。三是學習理論思想。張敷榮先生認為學生是學習的主體。他認為，我國教育學由于受赫爾巴特、凱洛夫教學思想的影響而忽視了學生的主體性，教學論重論“教”輕論“學”。而事實上，學生是信息的主體，是教學過程的主動參與者，教學須充分發揮學習主體的積極性。張先生曾兩次主譯美國教育家L．比格的《學習的基本理論與教學實踐》（1983年第3版，1991年第4版），從中也反映出張先生以“學”論“教”的思想。

西南大學教學論學派的特點是起步早，學術影響大，但西南學派在師承關系上、培養學生的數量和延續性上不如西北師范大學那樣有完整和系統的學術傳承。過去，西南大學在博士生招生方面時斷時續，有時候兩三年招收一個，有時甚至好幾年都不招生，所以張先生帶的學生不多。張先生的學生分別在教學論、課程論和學習論三個領域進行研究，并產生了廣泛的影響。張先生到了90多歲的時候還沒有找到他的接班人。到教學論這個博士點不得不傳承下去的時候，時年29歲的博士畢業生靳玉樂繼承了張先生的學術衣缽。到了靳玉樂時代，西南大學教學論學派的發展有了較大的起色，進而發展成為國內有較大影響的學術團體。

從學術觀點上看，西南學派和西北學派差別也是非常明顯的。西北師范大學李秉德先生是以系統論的思想從教學內部構造一個教學論的學科體系，也就是教學七要素以及它們之間的關系的教學論流派。而張敷榮先生建構的是以教學論為中心、課程論和學習論并舉的教學論流派。張先生在積極建構教學論內部關系的同時，還建構了課程論與學習論這樣兩個與教學論密不可分的學科之間的教學論體系。

為什么講到教學論的時候，大家必然會講到北京師范大學和華東師范大學？甚至圈子里很多人認為北京師范大學和華東師范大學才是一流的。就教育學的發展而言，北京師范大學和華東師范大學的確很強，但就教學論的發展而言，這兩所大學都要晚于西北師范大學和西南大學。只是因為這兩所學校整體學術實力較強，給別人一種錯覺，認為他們什么都是最強的，這是心理學上的一種暈輪效應。

（三）北京師范大學教學論學派——以王策三先生為代表的教學認識論學派

北京師范大學教學論學科最早是在教育學原理下面產生的，當時王策三先生是教育學原理下面教學論方向的博士生導師，直到教學論博士點批下來后，王策三先生才成為教學論專業的博士生導師。1951年7月王策三先生畢業于安徽大學，同年，考入中國人民大學教育學研究生班學習，高校院系調整后轉入北京師范大學教育系。1953年7月研究生班畢業后留校任教。

王策三先生在學習工作中接受過前蘇聯教育學系統的訓練，他的教學認識論思想主要來源于凱洛夫教育學。他的代表作有《教學論稿》、《教學認識論》、《教育論集》、《現代教育論》、《基礎教育改革論》等。王策三先生關于教學的基本觀點是，教學是一個特殊的認識過程。教學認識論是從教學本質的追問中發展起來的一種教學哲學，是教學的基本理論。1988年，王策三先生出版了《教學認識論》一書，系統地表述了他的教學論觀點，他認為：“發展教學論，必須克服教學認識研究上的哲學代替論和心理學化現象，要努力吸收時代發展和科技進步的新成果，真正把握‘教學認識’的特性和運動規律。”⑤他認為教學論要從教學認識論上做文章，概括為三個基本的命題：一是發展學生的主體性是現代教學論的根本目標；主體性的發展是全面發展的核心和綜合體現，學生的發展主要是在認識人類文明成果的過程中實現的。二是教師主導、學生主體是教學的基本關系。教師主導是對學生主體學習活動的主導，而學生主體是在教師主導下的主體，教是為學服務的。顯然，這和張敷榮先生的以“學”論“教”思想是不一樣的。三是教學模式多樣綜合是現代教學論的根本方式。教學模式從這樣或那樣的單一化走向多樣化、綜合化，是現代教學發展的歷史規律和必然趨勢，是全面實現教學功能的內在要求。應該說，這三個命題，解決了教學的目標、關系和方式等基礎性的問題，是教學認識論的三個支柱，也是對教學改革和實踐的理論思考。⑥北京師范大學裴娣娜教授所做的教學主體性實驗的依據就是王策三先生《教學認識論》中的三個觀點之一，即學生是學習的主體。裴娣娜教授在此基礎上作了大量的演化與研究，并提出了回到原點建設教學理論的重要觀點。

針對新課程改革，王策三先生于2004年發表了題為《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》的文章（《北京大學教育評論》第3期）。王先生認為新課程改革中有一種輕視知識的傾向，并從教學是一種特殊的認識過程出發，認為新課程改革不管怎么改，輕視知識是不對的，強調要強化知識。對此，華東師范大學的鐘啟泉和有寶華在2004年發表了題為《發霉的奶酪——〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》的文章（《全求教育展望》第10期），拉開了教學論學術發展史上的“鐘王之爭”，其實質是不同教學論學派在學術觀點上的對抗。王策三先生的觀點主要來源于前蘇聯的凱洛夫教育學的“雙基”教育論、基礎知識論，他的指導思想是馬克思主義哲學認識論。在他看來，教學認識論本身沒有錯，只是我們對教學認識論的理解還不深入，還沒有達到馬克思主義哲學認識論的高度。北京師范大學的裴娣娜教授、叢立新教授、王本陸教授、郭華教授等也通過不同的學術著作繼承并傳承了這一學術觀點。教學認識論是我國教學論學術發展中最有影響的學派之一，它的生命力是強大的，我們不應該片面地否定它，而要結合時代發展的需要，以馬克思主義的觀點為指導發展它，使它成為中國特色教學論的重要組成部分。

（四）華東師范大學教學論學派——多元化的教學論學派

從源頭上來看，李秉德先生曾留學法國和瑞士，他的教學論思想源自于歐洲大陸，后來又在中原地區做過教育實驗，有本土的經驗，因此西北師范大學教學論學派是來源于歐洲大陸并經過本土改造的學派。張敷榮先生的教學論思想源自于美國。北美的教學論是從課程理論與學習理論中派生出來的，而我們國家恰恰相反，是從教學理論中派生出了課程理論。北京師范大學教學理論源自前蘇聯。華東師范大學教學論學派之所以被稱為多元化教學論學派，是因為它在一開始就分為三派。

1．以施良方先生為代表的“課程論、教學論、學習論”學派

施良方先生曾是瞿保奎先生的助教，瞿先生最早也是在教育學原理下面帶教學論的博士生。和北京師范大學一樣，在20世紀80年代后期，華東師范大學有了教學論博士點后，施良方教授才成為教學論的博士生導師。施良方先生的學術觀點源自北美，集中反映在他的幾部著作中：《教學理論——課堂教學的原理、策略與研究》（1999年）、《課程理論——課程的基礎、原理與問題》（1996年）和《學習論——學習心理學的理論與原理》（1994年）。通過這三本書可以看出，施良方先生和張敷榮先生的觀點非常接近，因為他們的源頭都是來自于北美。這三部著作反映了施良方先生構建教學論體系的嘗試。

施良方先生認為：“課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的內容和目標；而教學理論則主要關注達到這些目標的手段，盡管目標與達到目標的手段之間有千絲萬縷的關系，甚至還存在著某些重疊部分，但這兩者之間畢竟側重不同的方面。”⑦在教學理論與學習理論的關系上，雖然說有效的學習理論為教學理論奠定了基礎，但是我們不能說學習理論就是教學理論。“一種合適的學習理論并不是改進教學的充足條件，但是，一種有效的教學理論必然是建立在有關的學習理論的基礎上的。當然，教學理論不是學習理論的簡單的和直接的應用，我們不能把教學理論看作是學習理論的直接的派生物。”⑧學習理論是教學論的基礎學科。施良方先生認為，我國教學論有明顯的前蘇聯教學論體系的影子，最明顯的例子是：“第一，把課程理論作為教學內容這一部分來處理，構成了涵蓋課程理論的‘大教學論’；第二，往往只重視以哲學認識論作為教學理論的基礎，忽視了教學理論的心理學（尤其是學習理論）的基礎。”而這些都不利于我國教學理論的發展。因此，教學理論要處理好與相鄰的姊妹學科之間的關系，這就是課程理論與學習理論。因此，有必要把學習理論、課程理論和教學理論作為教育科學的三門分支學科獨立出來進行深入研究。但有一點是可以肯定的：這三者相互依賴、相互促進、而且有一定的相互滲透。⑨

2．以鐘啟泉先生為代表的課程與教學論學派

鐘啟泉先生是華東師范大學終身教授、課程教學與比較教育研究所原所長、博士生導師，主要從事比較教育研究和課程論研究。鐘啟泉先生的比較教育研究思想主要體現在對教師專業化、建構主義理論以及整體教育思想等方面。

鐘啟泉先生的課程論思想則主要體現在兩個方面：一是他的課程論思想，主要體現在他的著作《現代課程論》中。有研究者評論它“為我國課程論的教學與研究拓展新的、基本的視野和理論起點（框架）”，從而使“課程學”成為一門獨立的分支學科出現在大學的學術殿堂里。⑩鐘先生從關注學生作為“整體的人”的角度出發，強調課程研究離不開對學生的關注，因此極力倡導能夠促進學生和諧發展的新的課程形態，如研究性學習、綜合實踐活動。他把研究性學習課程的開展看作是“課程文化的革命”，是旨在打破分科主義課程的束縛、促進中小學課堂教學從“灌輸中心”轉型為“對話中心”的一種課程創新。二是他本人參與和引領課程改革的研究與實驗。鐘先生是我國第八次課程改革專家工作組組長，以他為首的專家工作組起草了《“國家基礎教育課程改革綱要”研究咨詢報告》，對我國課程與教學領域的問題作出了基本的判斷、提出了課程改革的“六大目標”。鐘先生認為，課堂教學是形成三個維度的意義與關系的對話實踐過程——即同教材與客體的對話、同他人的對話、同自己的對話。所謂“課堂教學”，是由種種要素構成的復雜過程。而且，教學既是單純的、種種要素的復合體，也是種種過程的復合體，擁有依其內在邏輯而發展的動態結構。課堂教學將從“人（教師）—人（學生）系統”轉變為“人（學生）—應答性環境系統”。在課程的編制上，任何課程編制大都離不開三項基本原則：“其一，傳承和發展人類文化遺產；其二，回應社會現實；其三，滿足兒童發展的需求……基礎教育課程體系力圖走出知識傳授的目標取向，確立培養‘整體的人’的課程目標；破除書本知識的桎梏，構筑具有生活意義的課程內容；擺脫被知識奴役的處境，恢復個體在知識生成中的合法身份；改變學校個性缺失的現實，創建富有個性的學校文化。”（11）華東師范大學高文教授、張華教授等傳承了鐘先生的觀點，其中高文教授在自己的簡介中說她是中國第一位課程與教學論的博士生導師，可能就是根據她的理解，課程與教學論作為一個學科而不是課程論與教學論兩個學科而言，她是第一個博士生導師；張華教授更是通過他的著作《課程與教學論》反映了將課程與教學整合成一門學科的學術觀點。

3．以葉瀾教授為代表的生命實踐教育學派

葉瀾先生是華東師范大學終身教授、基礎教育改革與發展研究所前任所長、博士生導師，主要從事教育學原理、教育研究方法論及當代中國基礎教育、教師教育改革等的研究。葉瀾先生開創和引領的“新基礎教育”的理論與實踐研究，在海內外產生了廣泛的影響。

葉瀾先生的“新基礎教育”思想主要體現在她在《教育研究》上發表的四篇有代表性的論文中，即發表于1997年第9期的《讓課堂煥發生命活力》、2002年第5期的《重建課堂教學價值觀》、2002年第10期的《重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二》、2003年第8期的《改革課堂教學與課堂教學評價改革——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探索之三》。葉瀾先生的“新基礎教育”或者說是教學論思想，主旨是從尊重學生主體性、發展學生主體性角度來構建中國教學論體系。葉先生曾經有兩個目標：一個是“上天工程”——能夠進行抽象的理論構建與研究；一個是“入地工程”——進行實踐研究，能夠到中小學課堂中做研究。這兩點她確實做到了，并創建出中國生命實踐教育學派。她的教學論思想就體現在這個過程當中。葉瀾先生、楊小微先生等雖然大量地通過基礎教育的課程與教學改革來研究教育的基本問題，但主題還是集中在課程與教學改革方面，所以也是教學論流派中本土化探索的主要力量之一。

除了全國最早建立的西北師范大學和西南大學教學論博士點外，北京師范大學和華東師范大學的教學論博士點發展速度很快，而且形成了很有影響力的學術團隊。而第三個階段興起的東北師范大學、南京師范大學、華南師范大學、華中師范大學、陜西師范大學、哈爾濱師范大學、上海師范大學、山東師范大學、福建師范大學、天津師范大學等，也使我國的教學論學派越來越豐富、越來越多樣化。

三、中國特色教學論的發展

葉瀾先生在與《教育研究》雜志社記者的訪談中，對于如何創立一個具有中國特色的“生命實踐教育學派”的回答，她講了三點：一是開拓的現實主義和現實的理想主義；二是以開發、生成、互動和復雜的方法論為導向；三是理論與實踐的積極互動，在綜合、互動中，實現觀察體悟、批判反思、實踐探究和創建生命實踐教學論學派。（12）結合我們前面講過的中國教學論學派的發展過程，我們可以看出，中國教學論學派的發展經歷了一個由單一的、少數的學派到多元化的學派的過程。今天看來，中國教學論學派的發展還呈現出兩個基本趨勢：一是教學論內部的發展，即教學論內部不斷地“百家爭鳴、百花齊放”；二是學派之間通過合作、交流、發展促成和構建具有中國特色和中國氣魄的教學論學派。那么，如何促進中國教學論學派的發展呢？

（一）教學論研究的實踐性

教學論研究的實踐性實質上是教學研究，需要解決兩個問題：一是要解決原創性的問題，二是要解決教學論研究的中國化問題。我們知道，教學論的實踐性是教學活動，教學理論是來自于對教學活動的研究，教學實踐是教學理論產生的源頭。教學理論積累的越來越多的時候，很多研究者不再去研究教學實踐，轉而去研究教學理論，把理論作為研究對象。當越來越多的研究者去研究教學理論時則極容易忽視了對教學論源頭的研究，即對教學實踐的研究，從而使學術研究缺乏原創性。教學論研究的中國化，就是要求研究者深入我國的中小學實地從事科學研究，結合中國的文化傳統來研究教學，而不是盲目地照搬國外的教學理論。真正的中國教學論研究要求研究者了解和研究中國的文化，這是因為中國的教學論是和中國的教師文化、學生文化以及課堂文化緊密結合在一起的。比如我們走進中國的課堂和走進美國、日本的課堂感受是不一樣的——美國的教師可以坐在講桌上和學生交流，而有的學生可能在玩、可能在探究問題；中國的課堂，老師得站在講臺上，教師的教學必須井井有條、課堂秩序必然井然有序。所以，教學論研究的實踐性就是要解決中國教學論的本土性和原創性問題。

（二）教學理論體系的構建

從中國教學論學派的發展過程，我們可以歸納出對教學理論體系構建的基本共識：從內部來講，是教學的要素構建論，不斷深化對教學諸要素理論及其關系的研究；從外部來講，是教學論和相鄰的課程論、學習論三者關系的構建，如圖1所示。

圖1 教學論體系建構圖

從我國教學論學派形成與發展的過程中可以看出，不論是李秉德先生、張敷榮先生，還是施良方先生，他們都講到了教學系統內部要素的構成與教學系統外部其他學科之間的關系。我們今天講的教學論學科已不再是原來意義上的教學論了，不論是在國務院制定和頒布的學科名目還是學生培養方案中，都將教學論改稱為“課程與教學論”，強調課程論與教學論之間的密切關系。同時，學習理論是教學論建構的心理學基礎，而課程論是教學論建構的哲學基礎，這是因為課程論要解決教學論的目標與價值問題，是哲學的認識論問題。還有一個學科基礎是社會學，解決的是教學論實踐基礎的問題。比如我們為什么要到實踐中去研究教學，就是要讓教學理論有一個源頭活水，能夠有進行原創性的、本土化研究的素材。我們今天所進行的課程改革、學校變革等都不是孤立的，課程、教學、學校等的變革折射出的是整個社會的變化。我們今天進行的基礎教育課程改革也不只是教育內部的改革，還是整個社會，尤其是政治、經濟、文化、科技等變革因素促成的以課程為突破口的改革。所以科學的教學理論體系的構建，離不開課程理論和學習理論的支持。教學論內部直接和教學改革、教學實踐密切相關。教學論內部體系的建構也依賴于外部體系的建構。

（三）學術隊伍的整合

過去，教學論學術隊伍的發展都是縱向的，以門派為標志，一個門派的學術觀點是由師承關系流傳下來，依靠學科帶頭人的學術平臺繼承本學派的學術觀點發展起來的。要構建具有中國特色的學術流派就需要橫向地整合各學派之間學術隊伍。目前在學術隊伍中已經有了教學論專業學術委員會和課程論專業學術委員會這樣的組織。教學論專業學術委員會組織全國各地教學論專業研究者，編寫了現代教學論的標志性成果，即《現代教學論》（第1－3卷）；課程論專業學術委員會組織全國課程論研究者做了相關課程改革的實驗研究與實踐。但過去不論是教學論還是課程論的研究，對學習論的研究是有所忽視的，甚至有人認為學習論是心理學，因此，當前還需要依靠心理學的力量，或者從課程與教學論隊伍中分化出一批有志于進行學習論的研究者。將來通過這樣三支隊伍在全國的整合，對于學術觀點的創新和師承關系的變革等都會發揮重要的作用。學術團體的活動是一種合作雙贏的活動，也是一種整體思維與行動的活動，它的價值將在未來學術發展中愈發明顯。

（四）研究方法的突破

從方法本身來講，任何學科都沒有一個自己專門的研究方法。方法都是可以獨立的，自然科學的方法社會科學也可以用，反之亦然。只有當方法和研究對象結合起來的時候，方法的獨到之處才可能表現出來。比如說我們經常講的把實驗法引入心理學之后是心理學科學化的標志，這個說法是值得推敲的。心理學科學化是不是以方法為標志的？并且心理學今天是不是已經科學化了？這個問題也值得研究。所以我們講方法會有專門的方法學、方法論來進行研究。一方面，方法本身在不斷地發展，尤其是在科學技術飛速發展與計算機廣泛應用的今天，一些統計分析的方法，以軟件的方式使操作越來越簡便。另一方面，方法本身還要與研究對象結合起來發展，比如個案法、觀察法和人類學結合起來的發展；來自于自然科學的實驗法在教育學、心理學中都有使用，而且在與教育學、心理學研究對象結合的過程中實驗法本身也獲得了一定的發展。另外，我們經常講的調查法、問卷調查、訪談、敘事研究法等，在社會學、經濟學的結合中演化出很多的方法和技術。教學論學科的方法從總體上來講無非是定量研究與定性研究。定性的研究方法，對于形成和發展教學理論，比如教學認識論、教學哲學等方面發揮了重要的作用。定量研究的方法在課堂教學論、實踐教學論中可以不斷深化和發展。

因此，從創建一個學派的角度來講，研究方法的突破需要把握兩點：一是能夠立足于實踐收集資料、研究現象的方法，比如觀察法、訪談法、問卷法、個案研究法、實驗法等“材料”層面的方法，需要不斷地完善。二是能夠在系統的、完整的教學理論建構方面的方法，比如思辨的、邏輯的、文獻資料的方法結合起來，就是哲學上講的“質料”層面的方法。總之，我國教學論學科歷經60多年的發展，已經形成了繁榮、強大的學科陣容，但是還沒有形成中國特色的教學論學派，現在還正處在不同學派各自發展的階段，在不同學派發展的階段如何促成一個具有中國特色的標志性的教學論學派，還需要教學論研究者的共同努力。

注釋

①李秉德：《李秉德文集》，北京：教育科學出版社，2005年，第99頁。

②③④李森、靳玉樂：《學術與人生——張敷榮教育學術思想研究》，重慶：西南大學出版社，2009年，第10-11頁，第12頁，第11-12頁。

⑤⑥王策三：《教育論集》，北京：人民教育出版社，2002年，第7頁，第7頁。

⑦⑧⑨崔允漷：《課程·良方》，上海：華東師范大學出版社，2007年，第21頁，第24頁，第29頁。

⑩周勇：《課程理論史》，見《課程論》，北京：教育科學出版社，2007年，第54-55頁。

（11）宋時春：《鐘啟泉教育思想述評》，《國家教育行政學院學報》2008年第2期。

（12）《教育研究》雜志社記者：《為“生命實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。

責任編輯曾新

2010-04-20

2010年度甘肅省高等學校基本科研業務費項目“現代教學與課程論學科建設問題研究”