在外語課堂上提高學生自主學習能力的實證研究

陳春華

（1.華東師范大學 課程與教學系，上海 200062；2.淮陰工學院 外國語學院，江蘇 淮安 223001）

在外語課堂上提高學生自主學習能力的實證研究

1、2陳春華

（1.華東師范大學 課程與教學系，上海 200062；2.淮陰工學院 外國語學院，江蘇 淮安 223001）

這篇文章是利用一名英語教師個案研究的定性訪談數據。本文探討了以英語作為外語的學習者的自主能力并找出其中存在的問題，例如老師在提高學生自主性所遇到的學生對課堂實踐的消極態度、對語言學習活動的不滿和缺乏動機等問題。本文旨在分析教師通過在實施自主學習的過程中所呈現的問題并且探討在課堂實踐相關的主題。

自主性；外語學習；外語教育；個案研究；學習者反應

盡管有很多研究是關于學習者自主、外語教學和它在學習環境中的教學啟示，但是在學校情境下自主學習是如何實施的研究卻很少。Carless（2004）闡明老師如何回應創新，課堂進行的是什么，一個創新的課程在哪里實施等都需要進一步的了解?；谝陨系膯栴}，本論文旨在探索英語課程中學習者自主性的實施以及學生對老師實施自主學習能力培養的反應。

一、研究方法

本文是一名英語老師旨在提高年齡在20-21歲的普通本科院校學生的自主學習能力的實證研究。教育部高教司最新制定的《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力……同時增強其自主學習的能力。”要求中還強調改進傳統的以教師講授為主的單一課堂教學模式，提倡人機互動的、以學生為中心的教學模式。

《大學英語課程教學要求（試行）》的指導下，本人在我對所教的班級的學生進行了為期兩個學期的自主學習指導。在這個過程中，本人進行了一周14次的為組織的訪談，旨在歸結學生在自主學習過程中遇到的困難，以及老師是如何實施任務和學生對課堂情境中的變化和挑戰的反應。引導這次研究的問題如下：

1. 教師對自主學習的態度如何？

2. 教師對自主學習是如何理解的？

3. 教師是如何在他的課堂中實施自主學習的？

4. 在實施的過程中出現了什么問題？

5. 學生對教師的實踐作何反應？

二、教師和學生的背景介紹

個案研究的老師是以英語作為第二語言的有著 8年從教經歷的老師。所教授的學生是有6年英語學習經歷的普通本科學生。在做此次研究的過程中，也是該老師在完成自己的碩士論文的期間。所要完成的碩士論文選題也是關于工科院校學生的自主學習情況的調查與研究。該教師十分重視語言學習中的自主性。也認為實施自主學習是語言學習是否有效率的先決條件。他認為自主性是學習者管理自己學習的能力。關于自主學習的定義，他采用的是Holec（1998）所下的定義，即：自主學習是對學習的各個方面負責，例如決定學習目標，確定學習內容，選擇學習方法，監控學習過程和評估學習結果。根據Holec所下的定義，自主學習者是能夠作出各種決定來管理自己的學習的。個案研究的老師也認為學習者是學習過程中的主要作用者。老師的課堂實踐也體現了這一點。

一個自然問答系統需要接受用戶使用自然語言輸入的問題，通過與外部知識庫進行交互，生成另個自然語言形式的答案。它是一個典型的序列轉化任務，可以使用序列到序列學習(簡稱為“序列學習”)框架建模[10]。例如，如圖1所示，對于問題“詩人泰戈爾有什么成就?”，為了生成正確、一致、流利的自然答案，系統需要首先識別問題中的主要主題實體“泰戈爾”，進而從外部知識庫中檢索出能夠回答該問題的事實(泰戈爾，主要成就，諾貝爾文學獎)，最后基于匹配的事實和輸入問題自動生成答案正確、內容豐滿、形式自然的答案“印度作家，諾貝爾文學獎獲得者”。

三、教師課堂實踐的描述

訪談時間是有規律性的一周一次，本人和個案研究的老師對前一周的活動和相關的課堂實踐進行反思。因此，訪談的數據清楚的呈現了教師的課堂應用和它們潛在的基本原理。為了更好的了解學生并為課堂實踐打下基礎，個案研究的老師在學期的第一個星期就對學生做了問卷調查。他的目的就是通過使用問卷來收集關于學生檔案的數據，例如他們的學習風格，學習動機，普遍智力，個性特征（內向或者外向）以及最后她們的語言學習信念及態度。

緊接著，個案研究的老師進行了為期兩周的訓練幫助學習者更深入地了解他們的學習風格和策略。在這期間，他的具體目標是提高學生關于智力類型，大腦優勢，學習風格，學習策略和學習技巧的意識。老師認為如果學生們有學習意識，就能更好的指引自己的學習，因此他們的自主學習能力也會相應提高。再者，在整個學年當中，他鼓勵學生們要互相依賴并且要集體合作。在越少學生依賴老師，學生的自主性會更強的觀點的指導下，他讓學習者成對或者成組的學習。他也允許學生自己做主決定學習內容和任務。并且他讓學生自己設計課程和學習材料。通過這樣的方式來鼓勵學生管理學習資源。他指導學生如何使用語言學習資源并且給他們提供使用各種資源的機會，例如參考書，字典，課外書等。因為老師認為更多的學習活動是在課外進行的。于是，他把課外活動也列入教學大綱這樣讓學生可以在課外繼續學習英語。另外，老師還讓學生寫日記記錄自己的學習過程和經驗，這樣學生就更能了解他們自己的學習偏好，并且開始思考采用新的方法來更加獨立地學習。他讓學生們記下自己是否從學習行為中獲益，并給出相應的理由。最后學生表現的評估也是在老師的幫助下由學生自己完成。

四、數據分析

為了能對個案研究的老師和學生的經歷做一個更深入的了解，在本研究當中采用的是定性研究法。定性資料分析最常用的方法之一就是主題法，主題法的主題是從研究的問題和研究者的敘述中獲得的。

五、研究結果

在案例中，對最初的兩個核心主題即：教師對課堂實踐的反思和學生的情感，所獲得的數據進行徹底的閱讀。這兩個主題都有若干分專題，見表1。表1是第一個主題及其分專題的矩陣：有計劃的教師行為的有效性及價值；師生角色；學生對學習活動的理解和學習者的信念和行為。這個矩陣也包括所獲得數據的簡潔的摘要。

表1 主題——教師反應

如表1所示，第一個核心主題的訪談數據是來自教師對課堂的評論的。這位老師觀察到，盡管他在盡力想提高學生的自主學習性，但是他設計的學習活動并沒有在學生中很好的開展。這位老師認為他的教學風格和學生的學生的學習風格不符。并且他認為這個不一致導致了他英語教學的失敗。前面已經提到，在這個 學年中，案例研究的老師要求學生對他們的學習過程做日記來衡量自己是不是有所獲益。在訪談中，案例老師經常提到學生日記中的關鍵詞。關于他的教學活動的價值，個案老師認為學生還是更喜歡以教師為中心的傳統教學模式。在以前的英語學習中，學生已經習慣了以教材為依據的明確的教學。因此，他們之前的學習經驗與案例老師所設計的教學環境并不匹配。

在學期初老師做的變化之一是給學生布置任務。例如，學生可以通過讀報和雜志發現自己感興趣的話題并把他們形成閱讀材料。然后，每周一個學生就感興趣的話題來做演講。老師的目的是通過這個活動增強學生的學習獨立性，但是結果卻顯示學生沒有足夠的獨立性來處理。相反，卻讓學生有些消極的反應。

另一個課堂實踐，如前面所提，是讓學生決定教學大綱。學生可以考慮到自己的弱點，自己決定那一學年英語學習的內容。老師的目的是提高學生掌控自己學習的能力。然而，學生們語言學習的覺察力和教師課堂實踐的不符是訪談中多次討論的話題。老師發現大部分學生認為除非他們學到了新知識，否則就不是真正的學習。因此，學生發現英語課并不足夠讓他們滿意，自然而然學生就產生了抵制課堂活動的一些消極的情緒和態度。因此，第二個令人困擾的結果就出現了。

表2代表的是以學生的情感為主題的數據，表格中也呈現了一些簡潔的有代表性的訪談摘要。

表2 主題——學生的情感和感覺

如表2所示，由關于自主性實施和學生對教師課堂時間的反應的數據分析產生的第二個主題是關于語言學習的情感方面的。如前面所提，為了更多的了解學生，個案老師在學期第一星期就給學生一根問卷并進行非正式的談話來收集學生對自主學習的態度和他們對語言學習的信念。他發現，最初學生有很積極的情感。然而，在實施自主性學習的過程中，老師發現學生越來越消極，包括學習欲望、興趣和動力減弱。個案研究老師認為缺乏關注導致了英語成績的下降。另外一個與失敗感相關的問題是：學生喪失自信是因為他們完成不了一些更多的要求個人付出而不是集體付出的任務。正如表2的摘要所顯示的那樣，案例研究老師和他的學生關于學生完成作業的不成功持有不一樣的態度。學生堅持認為作業是他們語言能力所不能完成的，而老師卻堅信是學生不夠努力。

六、結語

本次研究的基本目的是調查學生對教師實施旨在培養學生自主性的課堂的反應。希望通過本次研究能發現在傳統的教學背景下，對在課堂實施自主學習活動所存在的問題有更深刻的了解，希望能為語言教師提供實踐價值，對語言自主學習的研究者提供理論價值。

七、本次研究的局限性和建議

關于自主語言學習和學生對老師課堂實踐的反應的定性數據是通過個案老師無組織的訪談來收集的。我們沒有做課堂觀察來調查師生在課堂上的真實反應。我們只是以來教師提供的信息。因此，以后應該運用更多的數據收集工具來進行更全面的研究，既包括對老師行為的研究也包括對學生課堂表現的研究。

[1] Coterall， S. （1995）. Developing a course strategy for learner autonomy. ELT Journal， 49（3）， 219–227

[2] Coterall， S. （2000）. Promoting learner autonomy through the curriculum: Principles for designing language courses. ELT Journal， 54（2）， 109–117.

[3] Holec， H. （1981）. Autonomy in foreign language learning. Oxford: Pergamon.

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2011-04-26