高職院校構建新型師資培養(yǎng)體系的思考

姜華姜銳

（1應天職業(yè)技術學院，江蘇南京210046；2鐘山職業(yè)技術學院，江蘇南京210049）

高職院校構建新型師資培養(yǎng)體系的思考

姜華1姜銳2

（1應天職業(yè)技術學院，江蘇南京210046；2鐘山職業(yè)技術學院，江蘇南京210049）

師資培養(yǎng)體系的構建是高職院校教師隊伍建設的重要內(nèi)容。當前高職院校師資不足的問題較為突出。加強教師培訓，迅速提高高職教師的師資水平，是一項刻不容緩的任務。本文通過對高職院校的師資特點、培訓現(xiàn)狀及存在問題的分析，從教師培訓的項目出發(fā)，探討高職院校教師培養(yǎng)體系的構建與制度安排。

高職院校 師資 培養(yǎng)體系 現(xiàn)狀 構想 反思

現(xiàn)階段，我國高職教育得到迅猛發(fā)展，業(yè)已成為高等職業(yè)教育的重要組成部分。高職院校的教師作為直接面向社會培養(yǎng)技術應用型人才的教育工作者，對其的要求是不僅要“學高”、“身正”，而且要“技高”、“能強”；不僅要積極追求自身發(fā)展，而且要在多層次的師資培養(yǎng)體系中逐步得到提升。

一、當前高職院校師資隊伍的特點

1.專任教師數(shù)量偏少。按照高職高專評估合格標準，當前不少高職院校生師比低于1∶18，與教育部門的要求不相符合。

2.年齡結構不盡合理。30歲以下青年教師約占65%，中青年（31—45歲）約在15%以內(nèi)，中老年（46—60歲）約在10%以內(nèi)，老年（61歲以上）約占10%左右。作為教學與專業(yè)建設中堅力量的中年教師比例嚴重不足，老、中、青比例不協(xié)調(diào)，尚未建立起搭配合理的師資梯隊。

3.職稱結構不盡合理。初、中級職稱教師比例偏高，一般占到60%—70%；高級職稱教師數(shù)量少，且不少是從公辦高校或其他單位退休下來的；總體來看，中青年且具備高級職稱的教師很少。

4.學歷層次偏低。表現(xiàn)為師資隊伍中碩士生及以上、本科生兩者的比例失衡。高學歷的教師偏少，是目前高職院校面臨的突出問題之一。一是由于高職高專教育層次本身的制約，高學歷人才不太愿意來任教；二是高職院校還沒有形成足以吸引高層次人才的良好機制。

5.大部分教師教齡短。據(jù)統(tǒng)計，在高職院校工作5年以上的教師不到10%，3—5年約與20%，其余大部分是近1—3年新聘的教學人員。這也反映出高職院校教師隊伍存在不穩(wěn)定的問題。

6.“雙師型”教師比例偏低。首先，年輕教師多是造成“雙師型”比例偏低的主要原因，因為年輕教師要達到“雙師型”標準需要一定的時間；其次，教師本身沒有對“雙師型”的要求給予足夠重視，沒有充分利用實踐、實習等機會提高實踐能力；最后，院校在引導教師達到“雙師型”方面還缺少切實有效的措施。

二、高職院校師資培養(yǎng)工作的現(xiàn)狀分析

（一）取得的成績

我們通過對多所江蘇高職院校的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)各院校對自身教師培訓工作都比較重視，制定了相應的規(guī)劃或計劃，采取許多激勵或者扶持的政策措施，以營造良好環(huán)境，加強師資隊伍建設。

1.目標明確。使本院校的教師在綜合能力上適應教學、科研，以及院校發(fā)展的需要。

2.對象明顯。主要培養(yǎng)對象為中青年骨干教師。

3.形式多樣。培養(yǎng)途徑與方式多種多樣，既有教育管理部門統(tǒng)一的“規(guī)定動作”，也有高職院校自創(chuàng)的“自選動作”。

4.程序正規(guī)。基本都規(guī)定了重要培養(yǎng)項目的申請、審查、審批、考核或考查等程序，事先擬定了相關培養(yǎng)協(xié)議備簽。

5.待遇傾斜。基本都規(guī)定了教師在重要培訓過程中享受照顧性待遇，突出表現(xiàn)為院校承擔主要培養(yǎng)經(jīng)費以及給培養(yǎng)對象減免一定工作量，保證受培養(yǎng)者的學習時間。

6.注重梯隊建設。都比較重視“青藍工程”，以老帶新，選拔培養(yǎng)對象或建立“青年教師導師制”等，如三江學院每一年度都推薦選拔校級“青藍工程”優(yōu)秀中青年骨干教師培養(yǎng)對象、優(yōu)秀中青年骨干管理干部培養(yǎng)對象、優(yōu)秀中青年骨干實驗（圖書）人員培養(yǎng)對象、中青年學術帶頭人培養(yǎng)對象、創(chuàng)新團隊培養(yǎng)對象等，既培養(yǎng)骨干，又門類齊全，既對照省級評比標準，又有自己的創(chuàng)新之處。

7.注重“雙師”培養(yǎng)。各院校都比較重視“雙師型”教師隊伍的建設，出臺了專門文件進行引導和激勵，如應天職業(yè)技術學院采取“先內(nèi)后外、先易后難、先少后多”的方式，計劃用五年左右時間，按照校內(nèi)“雙師素質(zhì)”教師、校內(nèi)“雙師型”教師、校外“雙師型”教師的認定程序，逐次、逐批地頒發(fā)證書，給予一定優(yōu)惠或獎勵。

8.注重考核管理。只培養(yǎng)不考核，會讓培養(yǎng)流于形式甚至變成“放假休養(yǎng)”，因此各校對重點安排的培養(yǎng)項目都強調(diào)考核或考查環(huán)節(jié)，以求達到培養(yǎng)出實效、考核出人才的目的。

9.注重“個性化”。由于高職院校在各自發(fā)展中的差異性，因此對教師能力的培養(yǎng)也有許多“個性化”之處，如有的院校特別是國家示范性高職院校在培養(yǎng)費用上扶持的力度更大，有的院校重視新進教師的培養(yǎng)，有的突出“課程進修”這一專業(yè)培養(yǎng)項目，有的如鐘山職業(yè)技術學院突出“掛職鍛煉”這一實踐培訓項目，有的通過學術成果獎勵激勵教師科研，有的如南通紫瑯職業(yè)技術學院在德國建立校外教師實踐培訓基地，等等。這些舉措都充分體現(xiàn)了高職院校提升教師能力與素質(zhì)的迫切愿望，以及靈活多樣的培養(yǎng)模式。

（二）存在的不足

在調(diào)研教師培訓工作的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)：雖然高職院校加大了培養(yǎng)經(jīng)費投入的力度，尤其注重改善師資隊伍的學歷結構、知識結構，加強職業(yè)技能的培訓，但在實際工作中仍然存在一些問題。

1.培訓項目過于集中。教師培訓項目多集中于基礎素質(zhì)培訓（如崗前培訓等）、職稱培訓（如職稱外語和現(xiàn)代技術教育等）、學歷進修等，而教學水平培訓（如骨干教師進修班、短期培訓研討班、出國培訓、單科培訓等）、科研培訓（如國內(nèi)外學術會議、校際學術交流、國內(nèi)外訪問學者等）、有關專業(yè)的職業(yè)技能和實際操作培訓則相對分散，一些培訓內(nèi)容雖然早已提出，但還沒有很好地開展。

2.指導體系不盡完善。現(xiàn)有的師資培養(yǎng)制度體系，只是針對現(xiàn)有的師資培訓內(nèi)容，依據(jù)一定的文件規(guī)定，形成了一些相應的規(guī)范。雖然從2005年起，各高職院校為接受評估，逐步嘗試構建教師綜合素質(zhì)培訓體系，但還沒有形成一個針對不同培訓內(nèi)容、層次和群體實施區(qū)別對待的制度體系，有目標、有計劃、有層次、有實效地實施教師能力“輪訓”。

3.相關機制不夠健全。從教師培訓的宏觀層次看，建立教師培訓體系，除完善相關培訓的規(guī)范外，也應建立與健全相關機制。教師培訓的激勵機制不健全，就會影響到教師參加培訓的積極性；師資建設的競爭機制不健全，就難以選拔出合格的教師參加培訓，影響培訓的效果；評估考核機制不健全，培訓的質(zhì)量就得不到保障；培訓約束機制不完善，培訓目標和培訓計劃就得不到全面實現(xiàn)。

三、構建高職院校師資培養(yǎng)體系的構想

師資培養(yǎng)體系是以培訓的項目為基礎的，教師職業(yè)能力和素質(zhì)的提高在很大程度上依靠培訓項目的設置和完善程度。根據(jù)國家教育部《高等學校教師培訓工作規(guī)程》、北京市高校師資培訓中心的《北京地區(qū)高等學校接受進修教師專業(yè)目錄》及有關高職院校教師培訓規(guī)劃等相關資料，我們把教師培訓內(nèi)容歸納為教師崗位技能和職業(yè)培訓、科研培訓、教學培訓、職稱培訓、學歷培訓等5個方面（見表1）。

表1 高職院校師資培養(yǎng)體系

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四、師資培養(yǎng)體系構建方法的反思

高職院校教師培訓體系的構建是一個復雜的過程，我們可以運用不同的方法，采取不同的角度構建出不同的教師培訓體系。因此，我們有必要從方法論的角度對構建這一體系作進一步的討論，從而使維度指標的選擇和需要關注的側重點更契合高職院校教師培訓工作的實際。

（一）維度指標選擇的角度問題

維度指標的選擇應根據(jù)高職院校的教師培訓實際，可以從不同的角度切入選取不同的指標體系。比如，根據(jù)教師的學科背景、教師的專業(yè)背景、教師的教學水平等幾個方面來考慮培訓指標的選擇，就會得到不同角度的培訓指標。因此，維度指標選擇實質(zhì)上是一種根據(jù)高職院校教師培訓實際狀況，選擇一種適合的角度，選取適當指標體系的過程。

（二）培訓內(nèi)容劃分的思考

我們在建立培訓體系時，可把培訓內(nèi)容分為兩大部分，即專業(yè)技能培訓和綜合素質(zhì)培訓，這種二元論的劃分方法實際上本身就是一種教師培訓體系上的劃分法，是對培訓體系的初步分類。當然，我們還可以根據(jù)學歷或職稱等指標來劃分培訓內(nèi)容，通過這種初次的劃分達到培訓內(nèi)容的歸納匯總，以使這種劃分有利于我們構建教師培訓體系。

（三）體系的抽象性與實在性的統(tǒng)一

教師培訓體系是一個抽象的概念，體系是指結構性、系統(tǒng)性的有機構成。教師培訓體系是培訓內(nèi)容的系統(tǒng)化、結構化與模式化的有機構成。培訓指標及其組合的多樣性，必然使教師培訓體系在具體表現(xiàn)上的多樣性，各種不同的培訓指標的組合構造出不同的培訓體系。因此，培訓體系在概念上表現(xiàn)為抽象性，在實際中表現(xiàn)為多樣的實在性，是抽象性與實在性的統(tǒng)一。

（四）培訓制度的建設因?qū)W校而異

培訓制度的建設要根據(jù)高職院校的不同特點，依據(jù)實際情況，采取不同的制度安排方案。培訓體系的不同，必然要求相應的制度安排也不一樣。在制度建設的同時，要注意制度環(huán)境的問題，即幾個相關機制的建立問題。要重點建設約束與考核機制，使激勵機制、約束機制與考核機制真正成為制度建設循環(huán)推進的內(nèi)在動力。

［1］課題組.面向21世紀職業(yè)教育師資隊伍建設對策研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.

［2］周德義.在實踐中構建與完善現(xiàn)代教師教育體系［J］.當代教育論壇，2005，（6）.

［3］趙正兵.對完善高校師資培訓制度的幾點思考［J］.中南民族大學學報（人文社會科學版），2004，（5）.

［4］李虹.構建復合型師資隊伍是發(fā)展旅游教育的必由之路［J］.遼寧師范大學學報（社會科學版），2001，（6）.