論大學英語課堂中的英語詩歌教學模式

胡則遠

（浙江工商大學 外國語學院，浙江 杭州310015）

論大學英語課堂中的英語詩歌教學模式

胡則遠

（浙江工商大學 外國語學院，浙江 杭州310015）

英語詩歌是培養大學生英語語言能力和人文素質的寶貴資源，然而在大學英語教學中長期被忽視。其重要原因是教學方法落后、教學活動呆板。基于Krashen的輸入假說、情感過濾假說、Long的“互動假說”和Swain的“可理解輸出假說”，吸取Littlewood的課堂活動原則和Adair－Hauck ＆Cumo－Johanssen的“自上而下”教學理念之精華并結合中國大學英語教學實際，本文提出大學英語課堂中的英詩教學模式。該教學模式將輸入與輸出有機地結合起來，共分為激活、練習、聚焦語言形式、聚焦語言意義、再練習和再激活六大步驟，循序漸進，教學過程中關注的焦點從意義、意義加語言形式、語言形式、語言意義和表達的流利程度逐漸過渡，使語言形式和語言意義互相促進，在英語詩歌教學中實現教師與學生互動、學生與學生互動，聽、說、讀、寫、譯、議各項活動有序進行，使輸入與輸出有效對接，輸入激發輸出，輸出誘導進一步輸入，教師指導向學生自主發展，最終實現學生的英語詩歌自主學習。

大學英語教學；英語詩歌；教學模式

一、引言

文學是語言的藝術，詩歌是文學藝術的最高形式。要學好外語，學習者必須學習外語文學。外語文學同時也是外語文化和思想的載體。英國著名批評家馬修·阿諾德認為，文學是“最好思想之最佳表達”，甚至可以代替宗教、起到匡世救時之用。然而，令人遺憾的是，長期以來英語詩歌的教學在大學英語教學中的作用被忽視。造成這種現象，原因是多方面的，其中一個重要原因是教學方法落后、教學效果差，致使學生覺得英語詩歌難而無用。目前的大學英語教學成為純粹的語言訓練，人文精神嚴重缺失，這無疑不利于提高當代大學生的人文素質和世界眼光。為改善這一現狀，本文試圖在外語教學理論的指導下探討英語詩歌在大學英語教學中的教學模式。

二、研究綜述

關于英語詩歌的教學，國外學者已經有不少研究。Widdowson（1999：77－85）認為詩歌具有語言的代表性（representational）和娛樂性（recreational）的功能，適合于語言課堂。①二語學習中的詩歌教學對于開發學生的語言領悟能力和培養學生的語言能力起著非常有用的作用。②Widdowson提出了一系列可供實踐的方案，如打亂詩句的排列次序，填入缺漏的詞語使詩歌完整，比較詩歌與散文在描述上的異同，將散文改寫成詩歌等。每次閱讀英詩都蘊含著一種對詩歌結構、意象、聲調、詞藻以及簡潔效果等的再認識。③

克拉伸（Krashen，1983）的輸入假說認為只有當學習者接受的輸入是可理解的、略超出其現有水平并覺得有趣時才會發生“習得”。④英語詩歌的語言文化知識正好稍微超越大學生現有英語語言水平，有利于激發學生的求知欲；詩歌中對親情、友情、愛情的贊美和向往，對金錢、生死、個人利益、國家、榮譽、世界、自然等的價值判斷，是處于人生觀形成階段的青年大學生最感興趣也是最能理解的內容。

詩歌具有的游戲性（playfulness）特征體現了詩歌的娛樂性功能，外語學習的途徑之一便是通過輕松的方式，靈活地學習，而詩歌恰恰能滿足這一功能。詩歌意義的豐富彈性使得詩歌的詮釋是一項非常包容的活動。在詩歌詮釋中，教師不再是權威，而是幫助學生得出自己的理解。這就使詩歌教學活動成為一種合作式、開放式活動。學生不再像競爭性語言學習活動中那么緊張。克拉伸（Krashen）情感過濾假說認為語言學習應在學習者處于“不設防”、低焦慮狀態下進行。語言教學和文學教學有機融合，在形式上以學生為中心，教師在詩歌活動中履行的是組織者、鼓勵者、合作者、解難者的角色。通過朗讀、分析、改寫、評論詩歌，學生間互相討論，共同磋商，綜合運用英語的各項技能，讓學生有機會表現和檢驗自己的知識和能力，有利于學會產生內在的學習動機，充分考慮了學生用英語進行交際的需求，因此學生的語言學習目的能夠實現。⑤

國內亦有不少關于英語詩歌教學的研究。潘章仙（2001）通過以《伊芙琳》為例講解，認為語言教學和文學教學相融合的閱讀課使學生借助文學作品來提高語言的聽、說、讀、寫等應用能力和交際能力，學生通過對文學作品的思考和評論，其批判性思維能力得以加強，教學步驟按照從基本語言點到語篇結構、從語言本身到問題的自下而上的順序進行，目的是幫助學生循序漸進地探索語言的使用機器在文學作品中的功能，提高對語言的敏感性和文學鑒賞能力；⑥劉曦芬（2002）認為采用文體分析是有效的方法，還建議將文體學方法應用于英語水平較高的學生，如研究生的基礎英語、英語專業精讀課；⑦閆建華、張平（2004）提出示范講解法和比較學習法。⑧任榮（2004）在參考 Widdowson提出的教學方法基礎上提出了具體的英詩教學操作步驟，如讓學生填詞、打亂詩句順序讓學生重新排序等。⑨然而，英語詩歌運用到以語言習得為目的的大學英語教學中是否符合外語教學規律？如何將英語詩歌與大學英語教學有機融合？如何在具體的大學英語課堂中組織生動有效的英語詩歌教學活動？這些問題依然困擾著我們。

三、外語課堂中英語詩歌教學的理論背景

Stephen Krashen和Tracy Terrel（1983）基于Krashen的輸入假說提出自然法（Natural Approach），認為學生充分理解教學內容的情況下，語言習得在課堂中效果明顯，即學生如果理解詩歌，語言習得便會發生。

Krashen的假說包含輸入假說和情感過濾假說。輸入假說認為，只有當學習者接受到最佳的、可理解的輸入，且該輸入是有趣的，即使稍微超出目前語言能力，無需語法難度上遵照一定順序，只要通過其背景知識、上下文和其他非語言信息（如手勢和語音語調）能被學習者理解時，習得便可產生。其情感過濾假說認為語言學習應在語言學習者“不設防”、情感焦慮較低的狀態下進行（Krash－en，1982）。

筆者特別強調這兩個假說，在于詩歌的學習明顯非常有趣并具有低焦慮度，詩歌為語言的有效輸入提供了可能性。原因有二：其一，英語詩歌的主題包括愛情、友誼、自然、生活等，這些正是大學生們感興趣的話題；其二，表達形式的美感對外語學習者而言具有吸引力，如濟慈的《古希臘頌》中的句子“美即是真，真即美”和雪萊的《西風頌》中的“如果冬天來了，春天還會遠嗎”，在中國幾代大學生心目中留下了深刻印象。學生們在欣賞一首詩時可以有許多不同的理解，而不必完全按照“標準答案”進行，因此處于完全“不設防”狀態。課堂上師生間的詩歌討論為學習者提供了一個在低焦慮狀態下培養語言、意象和文化思考極佳機會。

除此之外，Long的互動理論對我們在英語課堂中進行詩歌教學提供了啟示。Long（1983）認為，輸入可以通過三種方式成為“可理解的”：

1）簡化輸入語言材料，即使用學習者熟悉的結構和詞匯；

2）使用語言和副語言特征，如提供背景知識和手勢；

3）修正對話的互動結構。

其中第一和第二項告訴我們如何使詩歌教學更加有效，即通過介紹一些文學批評方法、背景知識、解釋詩歌中的語言難點，并使用一些肢體語言和播放一些影音資料，以幫助學生理解詩歌。第三種方式是Long的互動假說基礎，它考慮到了輸入和學習者語言輸出。Long（1983）認為語言使用者在互相之間互動或進行“意義協商”時必須調整自己的語言。意義的協商為“語言學習者和發話者間的信息交換，在這個過程中他們試圖處理交流中斷并朝著互相理解方向努力”。說話者在交流過程中要不斷協商意義，以避免交談障礙，當困難出現時，要修正語言。通過意義協商，說話者不斷修正互動，直到更好地理解說話內容。課堂中的意義協商指的是師生互動和生生互動過程中的雙方必須不斷尋求澄清、檢查理解并要求確認自己或對方已經理解。這一過程通常很難在課堂中實現，由于師生之間的關系一般處于傳統的不平等關系，即教師處于知識的優勢地位。由于學生通常不愿向老師提問，因此這種協商并不常常發生。因此，師生的平等地位在課堂意義協商中極其重要。Long的理論暗示學習者不能僅僅接受輸入，而且應該成為交談的積極參與者，對所輸入的內容與教師進行互動和協商。在詩歌課堂中，沒有權威。新批評理論認為詩歌是一個“自給自足的實體”，要理解詩歌無須任何外在于文本的東西。因此，面對一首詩，教師和學生是平等的，他們的不同解讀都是合理的。

再者，大學英語課堂中進行英語詩歌教學益處有二：其一，從語言習得的角度來看，它能增進語言學習者對英語語言（如詞匯、句法）的領悟深度與寬度。詩者，民族感情之最細膩表達也。詩歌中的遣詞建行凝聚了詩人精心反復的權衡與思量。許多中國學生雖然有著較大的詞匯量，但缺乏運用英語表達復雜和深刻思想和感情的能力，主要原因是語言習得的深度不夠，僅僅了解了詞匯的淺層意義。在語音、詞匯、句法和語篇各個層面，詩歌都體現了語言最豐富的可能性。如愛爾蘭詩人葉芝的名詩《當你年老時》用詞簡單，但在音韻和意義方面都極富深意。其二，詩者，文化之載體也。當我們在學習一門外語時，我們實際上在學習一種文化。語言背后的文化有時相當復雜，對學生成功地與操母語者進行交流造成障礙。教師在對詩歌進行講解時，適當介紹其文化背景知識對增加學生的理解有益處。如英語詩歌中的希伯來和希臘文化的影響對理解英語詩歌有著重要意義。T.S.Eliot的長詩《荒原》（Waste Land）將兩千多年東西方文明融于一爐，其中涉及基督教、佛教、神話、文學典籍和流行文化等，可以說處于縝密的東西方文明語境中。因此，學生在學習英語詩歌時，不僅僅在習得英語語言，還在接觸各種異域文化。

綜合上述各種理論和討論，我們可以初步總結出大學英語課堂中英詩教學原則：

1）平等性（Equality）：學生和教師處于平等地位。

2）多元化（Diversity）：英語詩歌課堂允許不同闡釋存在，多種思想并存，形成一種民主的學習氣氛。

3）創造性（Creativity）：學生應該被鼓勵在詩歌欣賞的基礎上創造，并可做一些模仿寫作訓練。如下面這首詩乃學生模仿葉芝的《茵尼斯弗里島》（Lake Isle of Innisfree）而作。

I will arise and go now，go to a great library，

Rows of books will I have there，of great minds read；

I will read nothing but truth and beauty，

And write down lines as mighty as those by Bede.

I will have some peace there for peace comes slow，

Madding crowd far away，nothing but beauty stays；

Body may decay while eyes full of wisdom glow，

Everyone there speaks and thinks with grace.

I will arise and go now，for always night and day，

I have smelled the fragrance of printed sheets；

Whenever on the railway or in the busy subway，

I hear the self whisper there the soul it meets.

4）自主性（Autonomy）：詩歌為語言學習者提供了一扇通往語言、思想、歷史和文化之境的便捷之門。最近幾年，學生的自主學習在中國得到強調，但依然存在一些問題，其中一個原因是學生面臨著浩如煙海的語言信息無所適從，且這些語言材料大多缺乏藝術性和趣味性。英語詩歌是英語語言大師所作，是英語語言的精華，通過大學英語課堂上教師的講解，學生可初步接觸到英語詩歌之美，使學生初步掌握欣賞英語詩歌方法和策略，他們能逐漸形成自主學習，而這正是外語教學的最終目標。

四、大學英語課堂中英語詩歌教學模式

那么在實踐的層面上如何在大學英語課堂中進行英詩教學呢？

Littlewood（1980）主張應按照意義逐漸成為關注的焦點順序安排課堂活動。按照這一模式，課堂活動有以下幾個階段：1）主要關注形式，2）聚焦形式，兼顧意義；3）聚焦意義，兼顧形式；4）主要關注意義。自上而下或整體語言教學法反對將語言細分為詞匯表、動詞搭配、分離的語法點或孤立的語言成分。按照整體語言教學法，學習者先接觸到一篇“完整”的文本（如一個故事、一首詩、一首歌或一段錄音），在教師的指導下理解其大意，通過與其他學習者互動而探索這些意義，最后集中關注特別的細節和語言結構（如詞匯和語法）。通過意義協商、與教師和同學一起解決問題等活動，學習者能完成超過其現有能力之外的任務，即他們可以在沒有輔助的情況下完成更加復雜的任務。

傳統的英語詩歌教學模式是教師先介紹文學批評方法、詩人生平和詩歌背景，然后講解詩歌中的語言形式，學生基本上處于被動的接受地位，語言輸入后，語言吸收（in－take）效率低下，學生腦海中的語言材料未能激活。

因此，我們可以設計出一種高效的教學模式，該教學模式分為前激活（activate）、準備階段練習（study practice 1）、語言聚焦（study focus 1）、語言再次聚焦（study focus 2）、聚焦后練習（study practice 2）、后激活（activate）。

該模式首先通過前激活讓學習者關注意義，進入準備階段練習時在關注意義的同時提醒學生語言形式，再進入語言聚焦階段，這時，老師引導學生關注形式，即教師講解語言形式，以教師為中心，但由學生自己形成意義，隨后，以學生為中心，由學生自主聚焦，關注語言形式，運用教師傳授的方法和示例來“發現”、歸納和印證所學；然后，學生通過聚焦后練習在注意形式的同時關注意義，最后只關注意義，通過完成一項學習任務鞏固、進一步激活所學語言形式，從而實現表達的流利。該模式從前激活到第一次語言聚焦階段是輸入階段（receptive），隨后便是學生運用所學知識產出階段（productive），全過程從對意義的關注逐漸過渡到形式，通過對語言形式的兩次聚焦，再過渡到意義，最終實現學生的流利表達階段。該模式充分利用了Krashen輸入假說、Long的互動模式假說和整體語言模式的優勢，非常適合大學英語課堂中的英語詩歌教學。

將上述外語教學理論與本人教學實踐相結合，筆者設計出下列活動及活動步驟。

1）讓學生聽一段由詩人本人或專業人士朗讀的詩歌（音韻特征的欣賞）。

教師首先放一段詩歌朗讀的磁帶或下載的音頻。筆者曾從網上下載了葉芝本人1936年在英國廣播公司朗讀的自己的詩作《茵尼斯弗里島》（Lake Isle of Innisfree）。詩人嗓音中傳達出來的美感和真誠立即吸引了學生的高度注意力。該步驟可稱為“激活”，這對激發學生的興趣尤為重要。同時，也對學生的聽力提出了挑戰。通過這一活動，學生可以對詩歌的意義和形式（如音韻、節奏和韻律）有整體把握。因此，學生的興趣和好奇心得以激發，學生于是自發地模仿式朗讀。

2）讓學生自己朗讀詩歌。

在朗讀過程中，學生對詩歌的形式意義和美感可獲得體驗。這可幫助學生獲得口語和寫作中對語言美的意識。目前，絕大多數大學生都能用英語表達基本的意思，但能真正說得好的尚不多見，英語詩歌中英語語言形式的精煉和美感有助于將大學生口語和寫作提高到一個較高層次。

3）詩歌語言特征的教與學：語音、句法和書寫。

朗讀之后，學生只獲得了一些感性認識。為了幫助學生獲得“可理解性輸入”，教師應簡化所使用的語言材料。詩歌語言是可以放在顯微鏡下仔細研究的珍珠。這個階段應該把關注的焦點放在語言的意義和形式上。對語言形式的完全理解是意義理解的基礎。意義與聲音兩者完美結合，聲音成為意義的回聲。

4）討論階段：教師與學生間、學生與學生間關于語言、思想和文化進行互動。

學生獲得了感性和理性認識之后，尚需要互動式的課堂活動將陳述性知識轉化為程序性能力。互動式活動可成功實現這種轉化。師生互動應該在平等的基礎上進行，生生互動可以互相激發學習者的興趣，同時互相激勵。這種互動將有助于語言學習中的民主氣氛的形成。這種低焦慮氣氛能最佳激活學生的外語輸出，相應地，這一輸出能激發學生進一步學習的欲望。

5）模仿式寫作和口語：語言產出。

互動活動之后，學生的程序性能力得到提高，更高層次的模仿欲望隨之產生。通過模仿，學生可以產生“可理解性輸出”。如Swain（1985）認為的那樣，這種輸出可以使學習者集中注意語言、促使學生對目標語的結構和意義進行假設和求證，同時這種模仿的語言產出亦具有中介語的功能，最終促進學習者形成目標語表達的自主。模仿的過程中，學習者可以對英語詩歌的韻律、節奏安排、遣詞造句和語篇特征形成更深層次的認知。這樣可以強化他們對語言的詩性特征的習得。最終，這些音韻、韻律和節奏特征將內化到他們的寫作和口語表達中，從而實現外語教學目標。

6）翻譯訓練：由于這種教學是在漢語文化語境中進行，翻譯練習可以使學生對英詩語言和意義更加敏感。在學生完全理解原文的基礎上，讓學生將英語詩歌翻譯成漢語，這樣可以激活學生的母語系統，使學生的母語系統的類似特征正面遷移到英語語言的學習中。

7）比較研究：將有著類似主題、思想、意象或基調的中國詩歌拿來與之進行比較，區分異同、加深理解，形成跨文化意識，從而促進學生的世界意識和人文素養，培養學生的世界精神，從而成為一個“世界人和文化人”。

綜上所述，我們得出大學英語課堂中英詩教學活動操作示意圖：

五、結論

英語詩歌的教學在大學英語課堂中長期被忽視，這無疑無助于學生的語言技能的提高和人文素質的培養。只要我們能參照外語教學理論和二語習得理論，科學有序地安排課堂活動，英語詩歌在大學英語課堂中的作用就能得到真正發揮。根據Krashen的輸入假說、情感過濾假說、Long的“互動假說”和Swain的“可理解輸出假說”，吸取Littlewood的課堂活動原則和Adair－Hauck ＆Cumo－Johanssen的“自上而下”教學理念之精華并結合中國大學英語教學實際，本文提出大學英語課堂中的英詩教學模式，希望能起到拋磚引玉的作用，使大學英語課堂不僅成為一個語言訓練的場所，更成為一個培養大學生人文精神和世界眼光的圣地，從而將我們的大學生培養成為“專業的、人文的和世界的”人才。

注釋

①Widdowson，H.G.Practical Stylistics.Shanghai Foreign Language Education Press，1992，77－85.

②束定芳：《現代外語教學：理論、實踐與方法》，上海：上海外語教育出版社，2008年，第43頁。

③任榮：《為什么不把詩歌應用在大學英語教學中？（英文）》，Teaching English in China 2（2004）：68－77.

④潘章仙：《試論語言教學與文學教學的融合》，《國外外語教學》2001年第4期。

⑤劉曦芬：《文體分析對詩歌教學的啟示》，《外語教學》2002年第2期。

⑥閆建華、張平：《英語專業詩歌教學新探》，《外語教學》2004年第2期。

⑦Larsen－Freeman，Diane and Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Foreign Language Teaching and Research Press，2000，220－296.

⑧Shrum，Judith L.and Eileen W.Glisan.Contextualized Language Instruction.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004，147.

⑨Nunan，David.Second Language Teaching and Learning.Foreign Language Teaching and Research Press，2001，95－144.

責任編輯 東園