高密度微型短文寫作對學生寫作能力發(fā)展的影響
——一項?？朴⒄Z專業(yè)“項目驅(qū)動”寫作實驗研究

溫赤新，何智聰，榮捷頻

(河源職業(yè)技術(shù)學院人文學院，廣東河源517000)

高密度微型短文寫作對學生寫作能力發(fā)展的影響
——一項?？朴⒄Z專業(yè)“項目驅(qū)動”寫作實驗研究

溫赤新，何智聰，榮捷頻

(河源職業(yè)技術(shù)學院人文學院，廣東河源517000)

在國內(nèi)，對于整個寫作教學改革而言，大學生英語自主寫作研究并未得到足夠重視?；诖耍梃b前沿寫作教學理論和現(xiàn)有相關(guān)研究成果，通過一項基于“項目驅(qū)動”的高密度微型短文寫作實驗，探討建立一種有利于強化?？朴⒄Z專業(yè)學生自主寫作意識，培養(yǎng)自主寫作能力，提升人文素養(yǎng)的寫作教學模式。

微型短文寫作;項目驅(qū)動;自主寫作;教學模式;人文素養(yǎng)

一、引言

自20世紀90年代后期起，國內(nèi)學者就開始關(guān)注“寫作能力一直是學生的弱項，寫作始終是我國英語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)”［1］，“教師為提高學生寫作水平花費了不少時間和心血，但收效甚微”［2］58這一問題。究其原因，一方面是學生在寫作教學中普遍存在嚴重的怵寫、懶寫甚至拒寫心理，另一方面是教師布置寫作任務(wù)往往缺乏整體性、系統(tǒng)性和連貫性，寫作訓練目標不夠具體明確。相關(guān)調(diào)查結(jié)果［3］70－71顯示，高職院校學生英語自主寫作意識淡薄，其中體現(xiàn)自主寫作的元認知水平相當?shù)?，自主寫作能力則更不容樂觀。

要想擺脫這種費時低效的尷尬境地，在全面了解學生英語自主寫作現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，當前最迫切的任務(wù)是要探討建立一種有利于培養(yǎng)學生自主寫作意識和自主寫作能力的寫作教學模式。本研究即是為了探求基于“項目驅(qū)動”的高密度微型短文寫作訓練模式對于?？朴⒄Z教育專業(yè)學生寫作能力到底能起到多大的促進作用，同時也嘗試為高職高專英語寫作教學提供經(jīng)驗借鑒或為某種范式找到理論和實踐依據(jù)。

二、理論和現(xiàn)實依據(jù)

(一)理論依據(jù)

1.“多篇短文寫作法”理論。王初明［4］等老師在總結(jié)和反思寫長作文法實驗過程和結(jié)果的基礎(chǔ)上，正式提出、創(chuàng)立了既能做到“以學生為本”，較好地解決“學生怵寫、拒寫是常態(tài)”的問題，又能取得較好教學效果的“寫長法”之后，又與文秋芳一起分析討論了“寫長法”教學實驗效果，進而提出了能開闊思路，充分釋放外語學習潛力，使學生充分體驗運用外語的樂趣并超越外語學習的極限狀態(tài)的“多篇短作文法”［5］的假設(shè)。基于認知能力的考慮，這一假設(shè)更切合高職高專學生的實際英語水平。無論是“寫長法”，還是“多篇短作文法”，都符合基于克拉申提出的“i+1”語言輸入模式前提下，把斯溫納的語言“輸出假設(shè)”應(yīng)用于具體寫作訓練的語言習得觀［6］。

2.談及“項目驅(qū)動”寫作，則首先要涉及到項目教學中的模塊教學理論。近年來，隨著基于建構(gòu)主義的項目教學法在語言課程教學中的推廣和實施，其實質(zhì)內(nèi)涵在實踐中不斷得到豐富和發(fā)展，而模塊化寫作教學［7］即是一線教師在嘗試中廣為認可的，其所能起到的作用也越來越受到師生重視。其次，與傳統(tǒng)的成果寫作法相反，綜合了語言學、心理學、社會學和認知學等研究成果的過程寫作法［2］58－61和任務(wù)型寫作教學法［8］等也為“項目驅(qū)動”寫作提供了可資借鑒的理論與策略。

(二)現(xiàn)實依據(jù)

1.學生群體因素。一項調(diào)查結(jié)果［3］70－71表明，囿于寫作能力和習慣，高達70%的英語教育專業(yè)學生傾向于把日常作文控制在50～200字之間，僅約30%的學生可能寫300～600字之間的短文。所以，實施短文寫作訓練正是貫徹以學生為本，因材施教，充分發(fā)揮學生主體作用教學原則的具體表現(xiàn)。

2.人才培養(yǎng)目標。相對于本科層次學生，短文寫作在大多數(shù)高職高專學生人才培養(yǎng)目標中將可能起到更為重要的作用。因此，開展微型短文寫作訓練，不僅是學生提升寫作能力的途徑，還可能是學生寫作訓練目的之一。

3.教材的支撐。作為主要供本科英語專業(yè)學生使用的國家級優(yōu)秀教材，《綜合英語教程》還為眾多?？茖哟斡⒄Z專業(yè)學生接受和喜愛。本教材的每一個單元圍繞一個話題展開，在編排上體現(xiàn)了任務(wù)型活動(Task－based Activities)和研究型活動(Enquiry－based Activities)［9］，這不僅為師生實施項目寫作提供了較強的可操作性，又為將寫作教學科學合理地寓于綜合英語課程教學之中，充分發(fā)揮學生在英語寫作教學中的主體作用落到實處提供了有力支持。

三、實驗設(shè)計

(一)實驗時間

2010年3月15日至2010年6月15日。

(二)實驗對象與概況

參與本次實驗的是河源職業(yè)技術(shù)學院2008級英語教育專業(yè)1班(共54人)和2班(共56人)兩個自然平行班部分學生，二者入學時由學校根據(jù)英語單科成績基本均衡分配?？紤]到學生在日常寫作訓練中普遍存在怵寫、懶寫甚至拒寫的心理，參與實驗的學生以自愿為原則。通過對兩個班實驗前寫作測試成績的考察，結(jié)合本實驗要求，最終相應(yīng)確定為:實驗組(1班)為36人，對照組(2班)為40人。

(三)實驗材料

本次實驗材料選自英語教育專業(yè)核心課程《綜合英語教程》(學生用書)第一、第二冊，以學生感興趣，又適用于短文寫作訓練的單元話題作為項目內(nèi)容。

(四)實驗過程

(1)本實驗的自變量是寫作教學方法和作業(yè)量:1)基于“項目驅(qū)動”的高密度微型短文寫作訓練;2)一個學期三、四次的傳統(tǒng)短文寫作訓練及適量其他形式的課后書面作業(yè)。

(2)寫作實驗持續(xù)時間為12周:在實驗組實施“項目驅(qū)動”的高密度微型短文寫作訓練，而在對照組則依照每學期三至四次的傳統(tǒng)命題短文寫作訓練等來進行。實驗前，對實驗組和對照組進行相關(guān)測試，即把兩個組學生2009—2010學年度第一學期末綜合英語科目考試命題寫作得分作為前測成績。實驗結(jié)束后，同樣以該學年度第二學期末綜合英語科目考試中的命題短文寫作成績作為實驗組和對照組的后測成績，前、后測總得分皆為20分。每次寫作測試時間分配均為30分鐘，要求120字以上。為了最大限度地減少判卷的主觀誤差，更精確地反映實驗組和對照組學生實驗前和實驗后在寫作方法和策略、寫作速度、篇章質(zhì)量等方面的差異，除了按照考試要求評出作文卷面成績外，還以百分制來評定學生寫作實驗成績。

(五)實驗方法和要求

在實施“項目驅(qū)動”寫作實驗中，首先要求學生熟讀每個單元話題的主要內(nèi)容，并深入領(lǐng)會其主題思想。由若干與他們親身經(jīng)歷和身邊見聞中的體驗相類似或有關(guān)聯(lián)的單元話題(子項目或任務(wù))組成題為“體驗英語寫作”［10］的總項目。原則上每周布置一個單元所包含的若干稍作提示的短文寫作任務(wù)，引導(dǎo)學生圍繞單元話題中心內(nèi)容進行自主性寫作，即通過把單元話題簡化為若干既相對獨立又互相關(guān)聯(lián)的小話題寫作任務(wù)，或者運用單元話題“連珠”的辦法，來發(fā)掘設(shè)計出高密度微型短文寫作任務(wù)，以豐富該題材的內(nèi)涵，展現(xiàn)人文情懷。在持續(xù)12周的寫作活動期間，一共給學生布置了9個單元話題(其中有三個單元是實驗前講授的)，總計68個小話題寫作任務(wù)，平均每人每周需撰寫完成5篇以上50～200字之間的短文。寫作任務(wù)由教師和寫作能力較強的學生引領(lǐng)其余參與學生，適當借助網(wǎng)絡(luò)學習資源，充分利用課余時間小組合作或由個人獨立完成;學生通過電子郵件或紙質(zhì)本子進行寫作，每周一次性上交上周布置的一個單元話題的習作;注重過程寫作，倡導(dǎo)自我評估與合作評估并舉。如表1所示:

表1 “項目驅(qū)動”寫作例示表解

現(xiàn)以《綜合英語教程》(學生用書)第一冊第一單元My First Job為例，列舉出一個圍繞單元話題進行的“連珠”式高密度微型短文寫作訓練項目，詳見表2。

“連珠”式高密度微型短文

表2 寫作訓練設(shè)計例示表解

(六)嚴格控制可能影響實驗結(jié)果的其他因素

在實驗過程中，除了自變量寫作教學方法和作業(yè)量外，教材、教學單元數(shù)、教學進度、周學時和總學時等方面兩個組嚴格保持一致?？紤]到對學生作文成績評定可能存在較大的隨意性，兩個組(班)的前、后測試結(jié)果均由筆者評出?；凇皩W生怵寫、拒寫是常態(tài)”的事實，實驗前對實驗組學生說明了本次實驗的計劃和目的，以期得到重視，使本實驗比較順利進行下去，但未告知對照組學生本次實驗計劃和目的，以確保實驗結(jié)果的客觀性。

四、實驗結(jié)果與分析討論

(一)實驗結(jié)果統(tǒng)計

實驗組和對照組的前測與后測情況如表3所示。

表3 實驗組和對照組的前測和后測結(jié)果

從表2可以看到，在前測中，實驗組與對照組的平均分各為67.22和68.14，標準差分別是10.38和9.92，Z 值為－0.39，Z ＜1.96，P ＞0.05，兩個組寫作成績無顯著差異。后測的結(jié)果是，實驗組與對照組的平均分各為75.14和67.75，標準差分別是8.74和8.84，正態(tài) Z 值達到了3.66，Z ＞1.96，P＜0.05，實驗組與對照組的寫作成績存在顯著性差異。

(二)分析與討論

1.寫作活動基本上在有序中進行

根據(jù)對實驗過程的觀察獲知，有50%學生基本上能按照寫作活動的要求完成寫作任務(wù);另有30%的學生缺少計劃安排，而常常通過短時間內(nèi)“突擊”的方式來完成以應(yīng)付檢查。可喜的是，有20%的學生始終保持著高漲的熱情，并憑借比較扎實的語言基礎(chǔ)和良好的寫作習慣，幾乎都能夠依照寫作計劃與要求完成每個單元的寫作任務(wù)。正是他們的突出表現(xiàn)和所起到的榜樣作用，才使得本次寫作實驗?zāi)軌虮容^順利地進行下去。調(diào)查結(jié)果也表明，共有64%的學生認為這次寫作訓練的密度“適中”或“小了”，只有36%的學生認為寫作密度“大了”。

2.對于提升學生寫作能力有明顯的促進作用

實驗結(jié)果顯示，與對照組相比，實驗組學生謀篇布局、遣詞造句等能力更勝一籌，標點使用更為準確、規(guī)范，書寫習慣也更好一些，寫作篇幅略長、思想內(nèi)涵更充實一些的也不在少數(shù)。實驗后調(diào)查結(jié)果也表明，認為此次寫作活動使自己的寫作能力較之前有很大提升和略有提升的學生分別占22%和61%，共有42%的學生承認本次寫作活動對自己謀篇布局和遣詞造句幫助很大，等等。在隨機訪談中，個別學生還認為這次寫作訓練對其完成大學英語四、六級考試的寫作題也有較大幫助，另有少數(shù)學生更是直言自己的寫作比實驗前順暢了許多。

3.“體驗英語寫作”有助于激發(fā)學生寫作興趣，提高寫作訓練效率

如前述，本次實驗以“體驗英語寫作”為總項目。在寫作設(shè)計上，立足于充分發(fā)掘和利用學生“能寫、想寫、樂寫”的課程教材內(nèi)容，力圖引領(lǐng)學生探索“創(chuàng)新寫作”的奧秘，體驗“能力飛躍”的快樂，感悟“我思故我寫”的真諦，幫助學生順利完成從“痛苦寫作”到“快樂寫作”的發(fā)展過程［10］，同時也為有效促進學生寫作能力的可持續(xù)發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。調(diào)查結(jié)果顯示，56%的學生贊同對此次寫作活動中涉及到的與自己親身經(jīng)歷和身邊見聞中的體驗相類似或有關(guān)聯(lián)的寫作任務(wù)更感興趣，也寫得更好些，而且64%的學生認為本次寫作活動提供的寫作任務(wù)多與自己親身經(jīng)歷和身邊見聞中的體驗相類似或有關(guān)聯(lián)。這是使得本次實驗計劃能夠比較順利地完成，并達到實驗?zāi)康牡牧硪粋€重要因素。

4.評價模式及其實踐效果值得肯定

本次實驗強調(diào)引導(dǎo)學生積極主動地參與評價自己的習作，把自我評估和合作評估應(yīng)用于整個寫作活動過程。實驗后對實驗組2.個學生的調(diào)查結(jié)果顯示，在自我評價層面，57%的學生認為每次寫作都注重發(fā)揮自我評價的作用，44%的學生表示自己評改習作是積極主動的，定期對自己在謀篇布局、遣詞造句、改進中國式英語、仿寫、標點使用等能力進行評估的學生分別為62%、76%、48%、64%和60%，定期對寫作策略、評價策略進行評估的學生分別占了71%和57%;在合作評價層面，有76%的學生每次寫作都注重發(fā)揮與同伴合作評價的作用，48%的學生認為小組合作評價對自己幫助最大;在期待教師評價層面，有52%的學生最希望教師對其習作進行評估，81%的學生期待教師對其每一篇習作都進行詳細評改。傾向于選擇自我評價方式的學生比例相當高，這可能是由于寫作感知和寫作過程體驗的特殊性等因素的影響，也許與學生在學習上保持低調(diào)、含蓄，不喜歡過多表現(xiàn)自己也有關(guān)系;在習作評估上對教師的依賴性過高則反映了學生對自我評估和合作評估方面還做得不夠。但從實踐效果看，實驗組學生的寫作評估模式對他們比較順利完成寫作任務(wù)，提高寫作能力，仍起到了較大作用。

5.對于提升學生自主寫作的元認知水平有一定幫助

調(diào)查結(jié)果表明，本次寫作活動在一定程度上改進了實驗組學生英語寫作策略、態(tài)度及習慣。比如，高達75%的學生認為這次寫作活動很有必要，67%的學生沒有經(jīng)常表現(xiàn)出對這次寫作活動的厭倦感，33%的學生經(jīng)常處于主動寫作的狀態(tài)，22%的學生認為寫作實驗持續(xù)時間短了，50%的學生認為寫作實驗持續(xù)時間適中，只有28%的學生認為寫作實驗持續(xù)時間長了;另外，58%的學生認為本次寫作活動對養(yǎng)成自己的寫作習慣幫助最大。

五、結(jié)論與啟示

在國內(nèi)，對于整個寫作教學改革而言，大學生英語自主寫作研究并未得到足夠重視［11］。本次實證研究即是一次寫作教學改革的嘗試。實驗結(jié)果表明，這種寫作教學模式對于提升學生英語寫作水平能起到顯著的促進作用，它不僅有利于強化專科英語專業(yè)學生自主寫作意識，培養(yǎng)自主寫作能力，同時還有利于提升他們的人文素養(yǎng)。

本次實驗是基于“項目(任務(wù))驅(qū)動”的。由于文科類課程本身的特點，“項目”之于這些課程的概念與內(nèi)涵并不完全等同于它之于理工類課程的概念與內(nèi)涵。在對“項目”進行界定時，本研究結(jié)合英語教育專業(yè)學生培養(yǎng)目標和用于實驗的課程內(nèi)容的特點及其編寫目的而作了適當變通。因此，本文的“項目驅(qū)動”與原本適用于理工類課程教學的“項目驅(qū)動”做法有所不同。筆者認為這種寫作教學模式不僅能培養(yǎng)學生自主寫作意識和寫作能力，還能使教師跳出思維定式的窠臼，拓寬項目教學法在英語寫作教學上的應(yīng)用范圍，從而增強其在寫作教學中的應(yīng)用價值和生命力。

由于對“項目”的界定存在模糊性，本研究主要聚焦于“高密度微型短文寫作”，而對于“項目(任務(wù))驅(qū)動”寫作的設(shè)計，權(quán)且作為一次嘗試和探索，以期對這種教學理念的實質(zhì)內(nèi)涵作出更全面的詮釋，并力圖在理論和實踐層面增強項目教學法的兼容性及其對相關(guān)課程內(nèi)容的整合功能，為當前高職高專英語寫作教學找出更富實效的方法和手段，特別是為英語專業(yè)寫作教學發(fā)掘出豐富新穎的個性化寫作素材。這樣可以增強項目教學理念對于高職高專英語寫作課程教學的適用性、有效性和人文性，更有效地體現(xiàn)《高職高專英語課程教學基本要求》強調(diào)貫徹的“實用為主，夠用為度”的方針的固有內(nèi)涵。

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The Effects of Mini-passage Writing on the Development of Students'Writing Ability——An Experimental Study of Junior College English Majors'Project-driven Writing

WEN Chi-xin，HE Zhi-cong，RONG Jie-pin
(Department of Humanities，Heyuan Vocational and Technical College，Heyuan 517000，China)

Research in China on college students'English writing autonomy，for the reform of English writing teaching at large，has not aroused enough attention from researchers.In this empirical research the author attempts to conduct a teaching experiment of“project-driven”mini-passage writing，based on advanced writing teaching theories and exsisting research achievements，in order to establish a type of teaching-learning models which will help junior college English majors strengthen their autonomous writing consciousness，develop their writing ability and enhance their human quality.

mini-passage writing;project-driven;autonomous writing;types of teaching-learning models;human quality

H3.9.36

A

1001－7836(201.)10－0180－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.201..10.070

201.－05－14

廣東省高等職業(yè)技術(shù)教育研究會2009年度立項課題“基于項目教學法的高職英語自主寫作模式及其效果研究”部分成果(GDGZ09049)(課題鏈接 http://www3.gdin.edu.cn/gzyjh/ReadNews.asp?NewsID=792)

溫赤新(1965－)，男，廣東龍川人，副教授，從事英語教學與英語語言文學研究。