中師生科學價值觀的調(diào)查與反思

丁同英

(江蘇無錫高等師范學校，江蘇無錫214001)

中師生科學價值觀的調(diào)查與反思

丁同英

(江蘇無錫高等師范學校，江蘇無錫214001)

近幾年我國出現(xiàn)了一系列與科學有關的社會問題，比如食品安全問題等。當科學和社會問題碰撞，學生是否能辨別罪惡之源?調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生的科學價值觀嚴重偏頗，而且不能通過自學形成正確的科學價值觀。究其原因在于課堂教學中忽視情感、態(tài)度和價值觀教育以及教育目的錯位。鑒于此，提出解決的決策，即通過探究—反思教學幫助學生形成科學價值觀，并通過教學實踐檢驗此教學方式對學生形成正確價值觀的有效性。

探究式學習;科學價值觀;探究—反思教學

一、科學價值觀

(一)科學價值觀

確切地說，本文探討的“科學價值觀”是指個體對“科學”的認識、理解和持有的態(tài)度。學生是有思想的個體，他們對事物有個人的主觀理解。那么他們?nèi)绾卫斫饪茖W的價值?在本文中把個體對科學價值的理解命名為“科學價值觀”。

(二)科學的價值

科學發(fā)展促進、影響社會發(fā)展，科學和社會文明的進步有著千絲萬縷的聯(lián)系，同時，一些不和諧的社會問題的產(chǎn)生也和科學發(fā)生著聯(lián)系。在我國近幾年出現(xiàn)了一系列和科學沾邊的社會問題，比如食品安全問題、網(wǎng)絡安全問題等。部分學生似乎將科學價值和社會、公民責任混為一談，比如引起理科教師關注的“反科學”［1］思潮就是例證，因此是時候為科學的價值正名了。

法國昂利·彭加勒對科學的價值看法是:“我們應該把(科學的)價值和(人類文明)緩慢而艱難的進步聯(lián)系起來。”［2］

美國物理學家費曼在一次演講中提到:“科學的第一種價值人人皆知，那就是，科學知識讓人們能夠做成各種事情，造出各種東西。”［3］213

不難理解，科學的價值在于它是工具，是被人用來改造自然、創(chuàng)造文明的利器。當然，科學對身為科學家的費曼有更為吸引力的價值，他說:“科學的還有一種價值是趣味，也叫做心智的享受。科學的另一不容低估的價值，是它改變了我們關于世界的概念。”［3］214后兩種價值主要滿足精神追求，是費曼以及部分和費曼有著同樣感受的科學家們心系于科學研究的關鍵原因。

然而，很多人似乎把科學的價值賦予了過多責任色彩。費曼說很多人向他抱怨:“科學家應該多關心社會問題，特別是要多關心科學對社會的影響。”［3］213由此可見，本該屬于社會的責任被歸咎于科學，而一個工具又該如何去承擔這沉重的責任呢?

費曼引用佛經(jīng)上的箴言闡明了自己的科學價值觀，也回答了這些抱怨，“每人都有一把打開天國之門的鑰匙;同一把鑰匙也能打開地獄之門。如此說來，天國的鑰匙還有什么價值呢?真的，如果沒有明確的指令讓我們據(jù)以分別哪是天國之門，哪是地獄之門，那么，手中的鑰匙還真是個危險的玩意兒。可是那把鑰匙又顯然有價值;沒有它，我們怎樣去天國呢?”［3］214

“當然，如果我們做了善事，那也不純是科學的功勞;那也得歸功于引導我們行善的道德選擇。科學知識是一種力量，它既能讓我們行善，也能讓我們?yōu)閻海旧聿⒉桓綆褂谜f明。這樣的力量顯然也是有價值的，盡管用好用壞取決于人。”［3］213

費曼的話發(fā)人深省。第一，掌握科學知識是不可或缺的，沒有科學無法創(chuàng)造新的文明。第二，科學被不辨是非的人掌握是危險的。使用科學知識的人更應具有自律意識，更應具有明辨是非的能力，才不至于為達目的不擇手段，將他人置于危險的境地。第三，人有善、惡之分，人有選擇做什么、如何做的權利，而科學不能選擇由誰來使用它，任何由人利用科學犯下的罪惡不應該由科學來承擔，這也是科學不能承受之重。

二、中師生科學價值觀調(diào)查

在我們周圍，從不缺乏歪曲理解科學價值、將社會問題歸咎于科學的人。比如有同事這樣詰問我:“現(xiàn)在我們吃的藕是鹽酸泡白的;玉米饅頭是染色劑染黃的;牛奶是添加三聚氰胺的，請問學習你們化學還有什么好處，化學就是教會人犯罪的方法嗎?”一位成年人尚且不能區(qū)分科學、社會、公民責任的歸屬，那中師生又能怎么樣呢?為此筆者用一個學期的時間采用問卷方式調(diào)查了中師學生科學價值觀，發(fā)現(xiàn)中師學生的科學價值觀嚴重偏頗。

出于調(diào)查需要，筆者采用探究式教學，共分6堂課，在教學中使用了6篇學習材料，在每次學習后圍繞每篇材料進行調(diào)查。下面選取其中具有代表性的兩篇學習材料:

(一)探究課《鈉與水反應》。采取學生分組實驗探究模式。為了創(chuàng)設探究學習情境，使用了一份學習材料《水雷事件》。

2002年7月7日，在珠江石溪附近，前前后后共飄著七個白色來歷不明的金屬桶。突然，從飄在水面上的一個金屬桶內(nèi)冒起一股白煙，躥起亮黃色火苗，緊接著一聲巨響，蘑菇狀的水柱沖天而起，這個鐵桶接著又連續(xù)爆炸了多次，爆炸騰起的白色煙霧有近十米高，還有許多未燃盡的白煙飄進旁邊的公司內(nèi)，這些灰白色的物體一遇到水就不停地冒泡，有時甚至還突然著火。

據(jù)悉，其中另有一鐵桶被過往船只發(fā)現(xiàn)，并被打撈上船，船員打算清洗后使用。但當把蓋子打開后，桶內(nèi)冒起濃濃白煙，一接觸桶內(nèi)物質(zhì)，雙手立即感到劇烈的疼痛，于是他們又將其推入江里，一遇水，這個桶就又爆炸了。所幸該船只迅速逃離，傷亡不大［4］。

為了調(diào)查學生對科學的價值的認識，設計了一道問卷調(diào)查問題:

有人說“水雷事件”折射出科學也有罪惡的一面，對此觀點你的態(tài)度是( )

A.同意 B.不同意

表1 “你是否同意科學有罪惡面”問卷統(tǒng)計

(二)分組實驗探究課《過氧化鈉的性質(zhì)》中使用了如下學習材料:《吃月餅小心蓮子餡》

某食品廠員工向記者反映稱，有蓮蓉餡料生產(chǎn)企業(yè)用“過氧化鈉”來漂白蓮子。神秘反映人在信中說:“我們工廠每年都生產(chǎn)很多各種餡料，其中生產(chǎn)最多的是蓮蓉餡料，蓮子進貨的時候都是黃色和灰色的，要把蓮子的雜色去掉，就要添加漂白劑。而我們公司是用‘過氧化鈉’來漂白、消毒蓮子的。‘過氧化鈉’漂白蓮子之后生成的物質(zhì)有強堿性，附在物體上很難清洗干凈。”［5］

調(diào)查問卷給出的問題是“過氧化鈉漂白月餅說明人類的某些災難是由化學造成的，對此你的看法是( )

A.贊同 B.反對

表2 “人類的某些災難是由化學造成的”問卷統(tǒng)計

三、調(diào)查問卷分析結論與反思

(一)結論一:中師生科學價值觀嚴重偏頗

在“水雷事件”和“過氧化鈉漂白蓮子餡”兩道問題中，分別有94.1%、70.4%的同學選擇“化學產(chǎn)生罪惡”或“人類災難由科學產(chǎn)生”，由此得出結論是大部分中師生科學價值觀嚴重偏頗，不能區(qū)分科學的責任和公民、社會責任的歸屬。雖然筆者在作調(diào)查之前有心理準備，但這一數(shù)字還是遠超預期。

(二)結論二:自我領悟?qū)π纬烧_的科學價值觀效果有限

兩次調(diào)查對比分析與結論與“水雷事件”中認為“科學產(chǎn)生罪惡”的比例為94.1%相比，“過氧化鈉漂白蓮子餡”事件中70.4%的同學持有這一觀點。24%降低的下降比例應該歸功于媒體。因為后一篇材料牽扯到公眾比較敏感的食品安全問題，電視、報紙、網(wǎng)絡在這方面時有報道。類似事件有瘦肉精事件、蘇丹紅事件、問題奶粉事件、毒牛奶事件等。一般媒體報道中不僅會向大眾公布食品中含有哪些有害化學物質(zhì)，而且會公布作假廠家、個人，以及工商管理部門對他們做出的相應處罰等。閱讀這些報道使學生知道了對危害公共安全的事件如何歸因。通過學習學生不難辨認事件的根源在哪里。應該說在媒體的這種鋪天蓋地的報道之后，學生遇到此類事件應該很清楚去譴責誰。然而不幸的是，就算這樣仍有70%的同學把過錯歸咎于化學，因此得出結論:學生通過向媒體等“自學”之后，對科學的價值認識仍然是非常模糊的，迫切需要有經(jīng)驗的教師、長輩在價值觀方面的引導和強化。因此，要形成正確的科學價值觀教師的引導非常必要。

(三)反思:造成非理性價值觀主、客觀因素

認為“危害是由化學物質(zhì)本身而不是由實施危害的人造成的”是主觀意識，屬于情感范疇，不可忽視調(diào)查過程中主觀因素影響。學生的人生價值觀尚不完整，辨別能力弱，看問題只看表面現(xiàn)象，追究問題本質(zhì)意識不強。在第一篇材料中，學生對盛放金屬鈉的桶遇水后發(fā)生了一系列可怕現(xiàn)象的印象最深，至于“是什么人投放的?”“他們?yōu)槭裁匆@樣做?”這類問題如果放在法律常識課上，學生也許會追究一番，但是在化學課上，按照習慣思維定式，是不該討論這些問題的，學生根本沒有這個角度思考，直接就把罪惡歸咎于化學了。反映出學生考慮問題的角度受定式思維習慣影響和環(huán)境因素影響較大，考慮問題缺乏整體性、普遍聯(lián)系性，說明該年齡段的學生缺乏社會生活經(jīng)驗，更缺乏對道德、人性辨別的能力。

此外，造成學生科學價值觀偏頗的主要客觀因素是探究式學習中情感教育存在一些問題。化學探究式學習中存在的情感教育問題主要表現(xiàn)在以下兩個方面:

(1)教師錯誤理解情感、價值觀教育目的和內(nèi)容。受應試教育影響，長期以來，教師最愿意做的情感教育就是激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生學習主體意識。在這樣的教育下，學生視分數(shù)為價值，而真正應該進行的價值觀教育“什么是科學?科學和人、社會的關系等”被忽略了。這樣的情感教育、價值觀教育目標實則是為提高教學成績服務的，和新課程情感態(tài)度、價值觀目標懸殊甚遠。余文森指出:關注“人”的教學才能使學科教學同時成為情感、態(tài)度、價值觀的形成與發(fā)展的過程，從而真正實現(xiàn)人的發(fā)展。關注“人”就是不僅要關注學生的情緒生活和情感體驗，而且要關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成［6］。

(2)情感和價值觀體驗的多元化、多渠道造成課堂教學中忽視情感傳遞。長久以來形成的課堂教學方式是學生學習科學知識的主要形式。不可否認，課堂學習是學生獲取科學知識的主要渠道，因為不是任何人、在任何地方都能系統(tǒng)地傳授學生科學知識。而科學價值觀的的傳授方式和科學知識有本質(zhì)的區(qū)別。價值觀是一種情感體驗，獲得對科學的情感體驗絕不止課堂學習一個渠道。任何人都有權發(fā)表自己的體驗和看法，學生能從媒體、家人、同學、伙伴甚至是一個陌生人那里獲得看法。既然情感體驗渠道如此多元化和通暢，所以利用課堂教學傳遞科學情感體驗被忽略了。應當看到雖然學生能從周圍獲得一些體驗，但是這些體驗可能是含糊的甚至是相互矛盾的，因此，伴隨這些體驗的碰撞而形成的科學情感可能是復雜的、不穩(wěn)定的，形成正確價值觀的效率也是低下的。

四、利用探究—反思教學有效形成正確科學價值觀的探索

針對課堂教學中情感態(tài)度、價值觀教學存在的問題，以及學生不能通過自學形成正確科學價值觀的特點，筆者認為有必要通過“探究—反思教學”形成穩(wěn)定的、正確的情感體驗。“探究—反思教學”是在探究式學習后針對所要形成的科學素養(yǎng)設計問卷，讓學生完成，并利用課堂時間進行頭腦風暴式討論或組織辯論，通過討論和談話，使教學中需要傳遞的科學本質(zhì)觀、科學價值觀等隱蔽性強的內(nèi)容充分顯性化。其教學內(nèi)容、問卷內(nèi)容設計主要針對在情感、態(tài)度與價值觀目標領域。

表3 “不贊成科學有罪惡面的比例”問卷統(tǒng)計

筆者將4個平行班級分成兩組:不反思組和反思組，分別實施探究式教學和探究—反思教學進行對比研究，對188名學生進行6次調(diào)查，取得統(tǒng)計數(shù)據(jù)6個，下面篩選了其中4次調(diào)查數(shù)據(jù)。

在面對公眾安全危害事件，被問到“科學本身是否有罪惡”，選擇“否”的比例，不反思組9.3%、29.7%、57.7%、70.1%，呈現(xiàn)遞增趨勢，說明探究式學習能夠幫助學生建立對待科學的正確態(tài)度，理性對待科學。反思組是8.1%、37.4%、76.5% 、97.8%，后三組數(shù)據(jù)相比，反思組分別高出約8%、19%、27%，說明探究—反思教學在幫助學生建立科學價值觀上效果更好。

結合文獻中有關價值觀形成的過程，筆者認為探究—反思教學模式促進學生形成科學價值觀的機理如下:

1.探究—反思教學模式通過問卷調(diào)查使教師清晰觀測到學生的科學素養(yǎng)現(xiàn)狀。情感、態(tài)度、價值觀屬于主觀體驗，是不容易被教師觀測到的，教師針對探究式學習中的情感、態(tài)度、價值觀目標設計調(diào)查問卷，問卷統(tǒng)計結果能反映學生科學精神、科學態(tài)度等科學素養(yǎng)現(xiàn)狀，從而為進一步落實和提高這些科學素養(yǎng)提供依據(jù)。

2.探究—反思教學模式為學生的價值觀形成創(chuàng)造必要條件。價值觀的形成過程分為“選擇、珍惜、行動”三個階段。首先，探究—反思教學模式通過調(diào)查問卷，為學生提供選擇的機會。其次，通過課堂反思，為學生提供交流價值觀的機會。課堂教學這種反思形式，能提供一個多元化的交流平臺，同時使價值觀的交流有時間保障。最后，探究—反思教學模式通過探究式學習和反思的反復進行，為學生提供強化和鞏固價值觀的條件。

［1］陳清碩.現(xiàn)代反科學思潮的時代特點和取向［J］.科學與科學技術管理，1993，14(8):23 －25.

［2］［法］昂利·彭加勒.科學的價值［M］.北京:商務印書館，1988:191.

［3］［美］理查德·費曼.科學的價值［G］∥你干嗎在乎別人怎么想，R.萊頓，筆錄，李紹明，李超，譯.長沙:湖南科學技術出版社，2005:213－214.

［4］神秘“水雷”接連爆炸原是金屬鈉原料桶漂入珠江［EB/OL］.中國新聞網(wǎng)，2001－07－09.

［5］蓮子雪白內(nèi)幕墨黑.企業(yè)用過氧化鈉漂白月餅餡［EB/OL］.龍虎網(wǎng)新聞中心，2006－08－03.

［6］余文森.有關教學有效性的幾個思考(上)［C/OL］.中國校本研修網(wǎng)，2007－08－05.

G655

A

1001－7836(2011)12－0096－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.12.038

2011－11－08

丁同英(1973－)，女，江蘇徐州人，講師，碩士，從事化學教學論研究。