校本表研的原點(diǎn)操作

　　作為學(xué)校的管理者，你想進(jìn)一步理解校本教研的含義與作用，想知道如何組織校本教研活動(dòng)才能有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)校的發(fā)展嗎?作為教師，你想更深入地理解校本教研的內(nèi)涵，想知道怎樣參加校本教研活動(dòng)才能有助于自己的專業(yè)成長(zhǎng)嗎?作為專職教研員，你想在指導(dǎo)中小學(xué)校本教研活動(dòng)中更加游刃有余嗎?要解決諸如此類的問題，對(duì)校本教研這一概念進(jìn)行實(shí)踐性的思辨，有利于更有效地開展校本教研活動(dòng)。
　　
　　校本教研≠本校教研
　　
　　校本教研說不上是新概念，但在新課程背景下卻有新的含義與特點(diǎn)。校本教研的顯著特點(diǎn)是其校本性。校本可理解為以校為本或?qū)W校為本，它包含三層含義，即為學(xué)校、在學(xué)校中和基于學(xué)校。進(jìn)一步可細(xì)化理解為學(xué)校，即以解決學(xué)校、教師在實(shí)施新課程、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展中所面臨的問題為指向，選擇學(xué)校、教師在課程實(shí)施中遇到的亟待解決的實(shí)際問題，在新課程理念指導(dǎo)下進(jìn)行研究。在學(xué)校中，即學(xué)校自身在實(shí)施新課程中出現(xiàn)的問題，由學(xué)校自己提出來，分析研討，自己來解決，改變等專家指導(dǎo)、靠上級(jí)教育行政部門和教研部門的現(xiàn)象。基于學(xué)校，即從本校和教師自身的實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)校教職員工的積極性，激活學(xué)校的教育資源，適時(shí)邀請(qǐng)校外專家學(xué)者參與，廣泛開展各種創(chuàng)造性的研究，解決學(xué)校的實(shí)際問題。
　　由于對(duì)“為學(xué)校、在學(xué)校中和基于學(xué)校”的理解不到位，在實(shí)踐中，有部分或個(gè)別人將校本教研理解成了“本校教研”，有意無意之間將空間范疇限定在“本校”，從而影響了校本教研的健康良性發(fā)展。為了進(jìn)一步加深理解，我們可以從以下三個(gè)方面強(qiáng)化。
　　一是校本教研需要專業(yè)引領(lǐng)。校本教研是基于學(xué)校，以學(xué)校為單位圍繞“本校”的問題進(jìn)行，但它又不局限于本校，參加研究的人員也不完全局限于本校，還必須依靠校外專業(yè)研究力量。若缺少了專業(yè)研究人員的參與，常常會(huì)形成教師們自圓其說的窘態(tài)，邁不開實(shí)質(zhì)性的步伐，甚至停滯不前。這些專業(yè)研究人員主要指各級(jí)教研員、科研人員，大學(xué)教師等，其引領(lǐng)的方式主要包括學(xué)術(shù)專題報(bào)告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)疑難問題咨詢、信息提供、課例指導(dǎo)、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)及參與研究等。
　　二是校本教研需要支撐體系。實(shí)踐證明：政策導(dǎo)向與制度支撐是實(shí)施校本教研的兩大關(guān)鍵要素。制定相應(yīng)的法規(guī)規(guī)章使校本教研名正言順，整合教研力量做好專業(yè)引領(lǐng)，加強(qiáng)校本教研制度建設(shè)讓其成為“一把手”工程，諸如此類的方方面面，僅僅靠一校之力或本校之力肯定是不行的，必須依靠政府與教育主管部門，只有政府與教育主管部門的政策導(dǎo)向與制度建設(shè)才是校本教研促進(jìn)學(xué)校發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展的不竭動(dòng)力。
　　三是校本教研需要協(xié)作開展。不做多的闡述，僅從校本教研的基本模式角度就足以說明問題。從目前開展的校本教研模式看，最基本的有六種：案例教研模式、課例教研模式、專題教研模式、課題教研模式、校際合作教研模式、聯(lián)片教研模式。其中的校際合作教研模式與聯(lián)片教研模式，很明顯不是一所學(xué)校就能夠表現(xiàn)的。
　　因此，校本教研不等同于本校教研，只要是以教師作為研究主體，只要是以學(xué)校層面的真實(shí)問題作為研究對(duì)象，只要研究能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展就是校本教研。
　　
　　校本教研n校本培訓(xùn)
　　
　　校本培訓(xùn)是相對(duì)于以高等教育機(jī)構(gòu)為本的教師培訓(xùn)而言的。由高教機(jī)構(gòu)為本轉(zhuǎn)為以校為本的培訓(xùn)，其變化主要有三：一是學(xué)校作用的變化。校本培訓(xùn)使中小學(xué)校從過去的僅被作為學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方變成了學(xué)生和教師共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展的地方；二是培訓(xùn)內(nèi)容的變化。校本培訓(xùn)堅(jiān)持以問題的解決、能力的提高、教師的發(fā)展為中心，而非僅僅以理論的灌輸、知識(shí)的接受、學(xué)歷的提高為中心；三是教師角色的變化。校本培訓(xùn)把中小學(xué)教師視為教育理論知識(shí)的參與者和生產(chǎn)者，而非旁觀者與消費(fèi)者，教師可以在教、學(xué)、研、訓(xùn)一體化中實(shí)現(xiàn)作為參與者的生命價(jià)值。
　　由于有這三大變化，加之又倡導(dǎo)研訓(xùn)一體，部分中小學(xué)管理者與教師，往往難以分清何為校本教研，何為校本培訓(xùn)。其實(shí)，這可以從如下兩方面加以區(qū)分：
　　一是內(nèi)涵有別。校本培訓(xùn)按1989年歐洲教師教育協(xié)會(huì)的界定是：“校本培訓(xùn)是源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個(gè)體教師工作需要的培訓(xùn)活動(dòng)。”而校本教研是一種將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以新課程目標(biāo)為導(dǎo)向，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展為宗旨，以課程實(shí)施過程中學(xué)校、教師所面對(duì)的種種具體問題為研究對(duì)象，以教師為研究主體，通過一定的研究程序得出研究成果并把研究成果直接應(yīng)用于解決教學(xué)實(shí)際問題的研究活動(dòng)。從教師在活動(dòng)中的地位看，校本培訓(xùn)重在“培訓(xùn)”，教師在活動(dòng)中重在“接受”，主要處于受動(dòng)者地位；而校本教研重在“研究”，教師在活動(dòng)中重在“研究”，主要處于施動(dòng)者地位。從教師、學(xué)生參與的情況看，校本培訓(xùn)主要是教師參與，通過教師的發(fā)展去影響學(xué)生的發(fā)展，校本教研可以是教師與學(xué)生共同參與，教師與學(xué)生可以在活動(dòng)中共同互動(dòng)發(fā)展。
　　二是方法有異。校本培訓(xùn)的基本方式方法為自主學(xué)習(xí)反思法、師徒結(jié)對(duì)法、專家引路法、課題研究法、頭腦風(fēng)暴法等五種，而校本教研常見的研究方法為行動(dòng)研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、觀察研究法、個(gè)案研究法等四種。
　　區(qū)分校本教研與校本培訓(xùn)，有助于組織者與參與者真正明白一次活動(dòng)的性質(zhì)到底是校本教研還是校本培訓(xùn)，從而更有效地采取有針對(duì)性的方式方法凸顯活動(dòng)特點(diǎn)，提高活動(dòng)實(shí)效。
　　
　　校本教研≤課題研究
　　
　　對(duì)于學(xué)校的校本教研與學(xué)校的課題研究，可從研究程序上略作區(qū)分。課題研究的一般程序是：提出問題，確定課題，制定研究計(jì)劃，實(shí)施研究計(jì)劃，結(jié)題，推廣和運(yùn)用研究成果。教師在問題提出、課題選擇、方案設(shè)計(jì)、實(shí)施研究、結(jié)題、成果推廣和運(yùn)用等過程中，不斷學(xué)習(xí)、研究和反思，對(duì)自己的知識(shí)、能力與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，進(jìn)而提高自身素養(yǎng)。而校本教研一般包括提出問題、設(shè)計(jì)方案、采取行動(dòng)、反思評(píng)價(jià)、成果表述等五個(gè)相互聯(lián)系、相互依賴的基本環(huán)節(jié)，同時(shí)在這五個(gè)基本環(huán)節(jié)上呈現(xiàn)并貫穿“教師個(gè)體的自我反思”“教師群體的同伴互助”“專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)”三個(gè)核心要素。這五個(gè)基本環(huán)節(jié)構(gòu)成了校本教研一個(gè)相對(duì)完整的螺旋圈。就時(shí)間來講，一個(gè)螺旋圈可以是一個(gè)學(xué)段、一個(gè)學(xué)年，也可以是一節(jié)課、一個(gè)單元。校本教研是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋式加深發(fā)展的過程。
　　根據(jù)具體實(shí)踐，課題研究與校本教研可作如下區(qū)分：一是從研究過程的規(guī)范性看，課題研究比校本教研的要求更高；二是從文字類成果的表述方式看，課題研究的成果主要是研究報(bào)告、論文或?qū)Ｖ１窘萄械某晒硎龇绞街饕醒芯繄?bào)告、論文、教育故事、反思筆記等，其“教育故事”與“反思筆記”在課題研究中一般不用于終結(jié)性成果，而用于階段性成果或作為得出成果的論據(jù)；三是從成果運(yùn)用看，校本教研的成果已經(jīng)直接運(yùn)用于學(xué)校工作之中，課題研究的成果需要有一個(gè)轉(zhuǎn)化；四是從成果的性質(zhì)類型看，校本教研直接指向?qū)W校的問題，是實(shí)踐性的運(yùn)用研究，而課題研究既可以是實(shí)踐性研究也可以是理論性研究。
　　于是，可以得出這樣結(jié)論：一次校本教研的結(jié)題不一定算是一次課題研究，校本教研結(jié)題后的深化研究，可以上升為課題研究；但一次課題研究的結(jié)題，肯定可以算一次校本教研的結(jié)題。用搞課題研究的精神去搞校本教研，不僅有利于校本教研的開展，更有利于提高校本教研的質(zhì)量。
　　
　　(作者單位：重慶市開縣教師進(jìn)修學(xué)校開縣中