高中歷史新課程教學應處理好的幾個關系

　　“理念是實踐的先導和靈魂”。面對新課程改革的大力推進，廣大高中歷史教師必須更新理念，主動實踐，積極處理好教學中各方面的關系，才能使新課程改革的目標落在實處，取得實效。
　　一、課標與教材的關系
　　新課標下的高中歷史教材“一標多本”，它們雖然都是依據國家教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》編寫，但內容卻有差別。這是因為課程標準與教學大綱的原則不同，課程標準只提出了教學內容的框架，而不是知識點，更沒有像教學大綱那樣，對教學內容概述線索、陳述結論。“課程標準的核心是‘課程目標’，其‘內容標準’不是硬性地羅列學生學習的具體內容，而是以這些知識反映和支持課程目標。”[1]因此，同樣依據一個課程標準所編寫出來的不同版本的教材，才會差別很大。
　　目前，正在進行高中新課程實驗的許多教師面對多元化的歷史新教材，往往感到“心中無數”，不知道應當如何處理教材內容才是合適的。他們往往用“一綱一本”的觀念處理“一標多本”的教材。由于生怕在高考等各種考試測試中“吃虧”，因此就采取了事無巨細的態度，只要是課本上的知識點便“滴水不漏”地加以講授。這完全是在做“費力不討好”的事情，它嚴重降低了課堂教學效率，大大加重了學生的學習負擔。這反映出，在一部分教師的心目中，“教材”仍然占據著至高無上的壟斷地位，他們是典型地在繼續“教教材”，而絕不是在“用教材”。對此，追根溯源，主要在于教師心中沒有課標意識，缺乏對“課程標準”的深入研究和深刻理解與把握。這些都會導致他們在處理教學內容時心中無數，無所適從。
　　“課程標準”是教學實施者進行學科教學設計與實施的唯一根據，各種版本的教材則只是具體體現課程標準的要求和內容的主要文本課程資源之一。正是從這個角度來講，教師在進行歷史教學設計時，要對“一標多本”下的教材，取“為我所用”的態度，樹立“尊重教材，而不拘泥于教材”的理念，靈活、創造性地使用好教材，從“教教材”向“用教材教”轉變。教師要以課程標準為依據，利用課程標準提供的彈性空間，圍繞模塊特定的內容，將學生已有的相關知識經驗、相關社會生活的新變化、相關史學研究新成果等進行整合，即對教材內容進行有意識的開發、改造、豐富和完善，“使之更好地體現課程標準的有關要求，真正成為學生賴以拓展思維并實現超越的堅實平臺。”[2]
　　例如，有位教師在講授“辛亥革命”評價時，就沒有拘泥于教材的結論，而是補充了一段美國哥倫比亞大學教授佩弗對辛亥革命的評價：“1911年在中國建立起美國共和政體的仿制品，真是荒唐可笑。……那一種共和政體是一個大失敗，因為它在中國的歷史、傳統、政治經歷、制度、天性、信仰觀念或習慣中毫無根據地。它是外國的、空洞的，是附加在中國之上的。它隨著時間的推移很快就被除去。它不代表政治思想，只是政治思想的一幅漫畫，一幅粗糙的、幼稚的、小學生的漫畫。……這種共和政體悲慘地結束了，即悲慘地失敗了。然而，失敗的并不是共和政體……而是一代人。”美國教授對辛亥革命很低的評價和教材中的觀點截然不同，誰的話更接近歷史的真實呢？這位教師沒有馬上下結論，而是引發學生去進行有效思考、探究，學生最終得出了更有啟發性的結論：不同的人站在不同的立場上，對歷史事件會有不同的解讀，要了解歷史的真相，必須多方考證，而不是只聽一家之說，而教材就只是一家之說。這樣的教學，既實現了從“教教材”到“用教材”的轉變，又提升了學生客觀和批判性地分析問題的能力，可謂一舉兩得。
　　有必要指出的是，教師在避免“教教材”的同時，還要避免“去教材化”傾向。“去教材化”表現為一些教師認為教材是可有可無的教學資源，索性不研究教材，把過去的“以本為本”改為完全脫離教材，從一個極端走向另一個極端。歷史課堂成了“故事會”“資料展示廳”“電影欣賞課”，課堂上根本不用教材，一節課下來，學生的書本甚至都沒打開過。凡此種種，實際上是浪費了最主要的教學資源——教材。依靠教材而不依賴教材，超越教材而不脫離教材，這樣，才能真正用好教材，歷史課堂才能變得靈動，充滿張力。
　　二、預設與生成的關系
　　“預設”與“生成”是伴隨著基礎教育課程改革而產生的一對新名詞，課堂教學的預設與生成是很多教師迫切關注的話題。凡事預則立，不預則廢。預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。“袖手于前，方能疾書于后”，只有充分地預設，才能有生成的精彩。但是教學不只是單純的“預設”操作，原有教案的展開過程，更是課程創生與開發的過程。教師再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如葉瀾教授所說：“課堂教學就好像是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能在旅程中發現意外的信息和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”如果我們的教師一味按照預設的程序進行，無視課堂動態生成的資源，那么就只能落入僵化、庸俗、沉悶的泥潭。
　　例如，有位教師在講述抗日戰爭“日本無條件投降”時，播放了日本廣島、長崎遭受美國原子彈轟炸后慘烈狀況的視頻。學生觀看后，有的說：“美國原子彈炸得太及時了！”“日本人得到這種結果真是活該！”部分同學還予以附和。對于這一出乎意料的課堂“雜音”，教師并未傾聽與回應，而是按照課前預設流程，繼續下一環節的授課。
　　在這一教學案例中，學生們的課堂“雜音”其實是很好的生成性資源，教師應該加以充分利用而不是任其白白流失。課堂上學生認為日本被美國原子彈轟炸是咎由自取，罪有應得，這樣的價值判斷是不正確的。在這個問題上，教師不應當缺位，教師要引導學生認識到日本人民是無辜的，美國的原子彈轟炸給他們造成了傷害，他們也是戰爭的受害者。軍國主義分子使日本走上了侵略戰爭的道路，戰爭是人類共同的災難。我們要以史為鑒，增強國力，追求和平與發展。令人遺憾的是這位教師沒有及時抓住課堂動態生成資源，因勢利導幫助學生形成對戰爭與和平等相關問題的正確認識，殊為可惜。
　　我們在強調動態生成的情況下，也要防止隨意生成的現象。動態生成并非盲目生成，它必須圍繞課堂教學目標來進行，同時必須考慮生成時間的制約性。教學過程如果不顧及教學時間的有限性，遠離原先設定的總體目標和教學任務，“一味地追求動態生成，并將其視為一種教學‘時尚’現象，既偏離了生成的本質，也難于取得好的教學效果。”[3]
　　“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂”。預設和生成是對立統一體。預設體現了課堂教學的計劃性和封閉性，生成體現了課堂教學的動態性與開放性，兩者相互補充，相得益彰。“教學預設對于教學生成，應像海綿一樣雖具有定型，卻富有彈性；教學生成對于教學預設，應像風箏一樣雖隨風飄揚，卻心有牽掛。”[4]如是，歷史課堂教學在師生互動思維碰撞中一定能生成智慧的火花，許多未曾預約的精彩就會不期而至。
　　三、探究學習與接受學習的關系
　　《普通高中歷史課程標準（實驗）》倡導學生在多樣化、開放式的學習環境中開展探究學習。“作為歷史課堂教學中的探究式學習，一般是在一定的問題情境的支持下，師生從提供背景、發現問題、解決問題、交流成果等幾個方面來組織進行的。”[5]其實質是在課堂學習過程中充分發揮學生的主體作用，使學生參與和體驗知識、技能由未知到已知或由不掌握到掌握的過程，并在這一過程中激發和培養學生的獨立探究能力。在課堂上的這種學習過程，一般包括這樣幾個步驟：生成問題——激疑啟思——合作探究——交流碰撞——引導深化。當然，它可以有多種具體的行動形式。如，可以是在正常教學進度下進行的含有問題探究的常規性學習，也可以問題、立場、角色等分組探究；另外，它也可以根據需要而轉化成課后更長時間的研究性學習等等。
　　
　　運用探究學習方式并不意味著完全拋棄傳統的接受學