課例研究新進展歷程中的問題:美國的實踐與啟示

　　課例研究的概念源自日本，以凱瑟琳·劉易斯（Catherine Lewis)等為代表的美國學(xué)者在2000年前后將之引入美國。我國自20世紀50年代開始逐漸在中小學(xué)建立起統(tǒng)一的學(xué)科教研組織系統(tǒng)，要求教研組將開展課例研究作為其活動的一個主要方面，但受現(xiàn)實中種種原因的制約，這方面作用的發(fā)揮一直很有限。2003年，在教育部要求積極推進校本教研制度建設(shè)和開展行動研究的背景下，我國中小學(xué)教師和研究者開始探討和實施嚴格意義上的課例研究。至今，課例研究在中美兩國已經(jīng)歷了10年左右的發(fā)展歷程，其在促進教師專業(yè)發(fā)展和改進學(xué)生學(xué)習(xí)效果等方面的作用已廣為認可，但它在目前的新進展歷程中也面臨著一些新的困難與問題。本文在探討美國開展課例研究實踐的基礎(chǔ)上，試圖尋求有利于問題解決的啟示與建議。
　　一、課例研究新進展歷程中出現(xiàn)的問題
　　課例研究新進展歷程中出現(xiàn)的大多數(shù)問題都是中美兩國共有的，大致可將之概括為如下幾點。
　　1.教師開展課例研究的時間不足
　　一個完整的課例研究活動包括選定擬開展的研究課并確定教學(xué)目標、集體備課、實施、反思與討論、重新設(shè)計、重新執(zhí)教、撰寫課例研究報告等環(huán)節(jié)，在大多數(shù)環(huán)節(jié)中，課例研究組的教師都必須到場，他們需要共同努力來完成這些環(huán)節(jié)。另外，課例研究參與者面對的常常是一些極具挑戰(zhàn)性的問題，如：我如何在教學(xué)中踐行我的教育理念？我的學(xué)生到底面臨著怎樣的困難？如何解決這些困難并實現(xiàn)我的教學(xué)目標？反思并解決這些問題，教師需要投入足夠的時間研究自己未知的領(lǐng)域。因此，教師開展課例研究需要有充足的時間做保證。但在現(xiàn)實生活中，備課、上課、批改作業(yè)等常規(guī)性工作消耗了教師大量的時間與精力，所以，無論在中國還是美國，教師普遍認為沒有足夠的時間參與課例研究。
　　 教師時間緊張的問題也引出了學(xué)校組織課例研究的頻率問題，即每學(xué)年或每學(xué)期開展多少次課例研究活動才是最合適的？現(xiàn)實中，一些學(xué)校片面追求課例研究的數(shù)量與速度，卻難以保證活動的質(zhì)量和效果，這樣就失去了課例研究內(nèi)在的價值追求。
　　2.教師的研究能力有待提高
　　教師的研究能力不足，無法有效解決課例研究活動開展過程中出現(xiàn)的問題，由此影響到教師專業(yè)成長及學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，這是中美兩國中小學(xué)教師面臨的第二個共同問題。比如，在對中國的一所普通公立初中進行的實證研究表明：首先，教師對課例研究的概念存在不理解、片面理解和誤解的情況；其次，教師不明確研究課選定的標準，缺乏把研究課所要解決的問題與實現(xiàn)學(xué)生的長遠發(fā)展目標相聯(lián)系的意識；再次，在設(shè)計和實施研究課階段，教師集體備課的水平有限，對學(xué)生學(xué)習(xí)的反應(yīng)估計不足，觀課者的觀課行為主觀隨意，傾向于評價執(zhí)教者而不是觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；最后，在反思和重新設(shè)計研究課階段，教師有限的研究能力使其難以通過反思從而找到真正的問題所在，教學(xué)改進的效果很不明顯[1]。需要指出的是，上述問題并不是目前中國某所或某幾所學(xué)校特有的，相反，它們具有較高程度的代表性。
　　 美國也存在類似的情況，比如，在反思和評課等活動中，教師傾向于發(fā)表一些膚淺的、