互動個體認知發展階段及其對教學的啟示

　　一、互動的基本理念
　　
　　互動是社會學、社會心理學、教育社會學中的一個重要概念。19世紀初，德國社會學家齊美爾最早從生活現象入手提出互動的概念。繼齊美爾之后，米德結合進化論和行為論，提出了個體運用語言符號進行互動的理論。他認為，互動是一種基于符號與語言相互作用的過程，人類的社會互動是以有意義的象征符號為基礎的行動過程[1]。相對于國外的研究成果來說，國內對互動理論的研究雖然起步較晚，但研究論著也不少。教育心理學家張春興認為，互動是人際間的交感互動關系，即在人際活動中，此方的反應可以作為刺激引起彼方（或多方）的反應；彼方（或多方）的反應又可以作為刺激引起此方進一步作出反應，這種相互作用的過程在人際活動中是往復進行的[2]。教育家顧明遠主編的《教育大辭典》指出，互動是人與人或群體之間發生的交互動作或反應的過程，也包含個人與自己的互動過程[3]。教育心理學家朱智賢認為，互動即相互作用，是社會成員之間通過交往而導致彼此在行為上促進或促退的社會心理現象。[4]
　　我們從研究者們對互動內涵的解釋中可以看出，互動有廣義與狹義之分，廣義上的互動是一個過程，是一種相互作用，其實質是主體與客體之間、主體與主體之間的往返互動與溝通[5]。狹義上的互動，是由雙方或多方參加的個體與個體之間、個體與環境之間、個體與團體之間的相互交流、相互批判、相互影響、相互制約、相互激勵、相互補充、相互贊賞的過程。通過互動可以使原有的認知體系被修正、被更新、被同化、被順應，從而建構起新的認知體系。由此可見，學生個體認知體系的形成是一個不斷發展和穩步提高的過程，它需要經歷外部—內部—外部的螺旋式上升的發展軌跡。根據這一特征，結合建構主義教學觀，可將學生互動個體認知發展過程劃分為初始建構者、孤獨建構者、社會建構者三個階段。
　　
　　二、互動個體認知發展過程
　　
　　1. 初始建構者階段
　　前面提到，在互動過程中建構個體認知體系時，外源客體信息的輸入，不一定會導致主體內源發生主動積極的建構，然而若沒有外源客體信息的輸入，就一定不會導致主體內源主動積極的建構。因此，外源客體信息的輸入是內源主體主動建構的必要條件。認識論創始人皮亞杰認為，同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。同化是學習者把外在的信息納入到已有的認知結構，以豐富和增強已有的思維傾向和行為模式。順應是學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。結合皮亞杰對同化與順應的闡述，我們可以知道，外源客體的信息輸入過程實際上就是認知的同化。同化的變化不一定會導致順應發生變化，然而，如果沒有同化發生變化的這個先決條件，就一定不會引起順應的變化。因此，同化是順應的必要條件，同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。
　　學生個體建構認知體系發生變化的第一個途徑是同化。被同化的對象來源于學生個體外部的知識或外源信息，包括個體直接面對的自然客體和已被社會承認的人文和自然知識信息，而學校學習的結果更多的表現為同化后的一種知識。由此，我們可以確定建構認知體系的第一階段——外源同化階段，即洛克的經驗主義階段。這一階段學生的學習，被認為是學生個體運用心靈的白板對外部客體資源進行的摹寫，是對認知系統不穩定和認知缺失的一種經驗的積累。除了學生之外，任何一位研究者在其研究的初始階段也具有這種摹寫與積累的特征，我們把這一階段的學生或研究者稱為“初始建構者”。
　　初始建構者在同化知識的過程中，不斷地與外界的環境進行互動，這種互動是原始的、簡單的、非連續性的。當個體在進行社會互動時，互動過程會經常中斷，我們把這一階段的互動稱為“夾生互動階段”。每當教師在班級講授新課，尤其是講授那些難度較大的知識點時，學生只有通過聆聽教師精彩的講解，才能一步一步地去理解、領悟，最后豁然開朗。可見，在這一階段中，講授對于初始建構者來說是很有必要的。由于初始建構者階段在訓練學生的觀察能力、記憶能力、知覺能力、收集信息的能力等方面優勢明顯，因此，教師將授課內容作為外源客體信息，通過講授傳輸到學生個體的腦海中，再經過學生個體的同化后即形成了個體認知體系。為了更好地幫助學生建構認知體系，教師在備課中必須完成以下任務：如何使學生從一名被動聽眾轉變成為一名積極思考的聽眾？如何使學生從一名單向的聽眾變為一名能與教師互動的聽眾，如能夠提問、敢于質疑和表達自己的觀點等。
　　2. 孤獨建構者階段
　　初始建構者將知識初步同化之后，就步入了激進建構主義者所說的內源性的主動建構階段。在主動建構階段，個體對其所同化的知識進行加工整理，即將零散的、不規則的、不系統的知識建構成認知結構，或歸入不同的認知結構的片段、單元或系統中去。當知識被以某種形式的認知結構表征之后，例如同化的知識被抽象、被歸類、被類比、被置于信息流、能量流、物流的某個環節，被置于矛盾結構的某一方時，就發生了皮亞杰所說的順應。順應是學生個體建構認知體系發生變化的第二個途徑。順應能使個體原有的認知結構發生改變，或者更完善，或者更松散，或者被解體，或者質變為新的認知結構體系。由于個體之間原有的經驗背景不同，即個體之間原有的認知結構不同，知識經過不同的個體同化和順應后，個體之間所新建構的知識結構也不同。由此可以看出，本階段所建構的個體知識結構體系完全取決于個體本身原有的認知水平。此階段中的學習者或研究者都是一些具有獨立思考能力的個體，當他們與外界隔絕開來，成為孤獨的思想者，進行獨立思考時，他們會充分利用原本已經被枝狀式和突變式聯結建構起來的大量知識