教育科研評價“適切性”研究

　　案例
　　
　　某縣域高中堅持科研興師三十多年來，始終把教師專業素養的提高放在優先發展的位置上。自從“九五規劃課題”實施以來，學校就用課題的方式來規劃學校的發展，提出了“堅持以人為本。優化學校管理機制的實驗與研究”課題。學校管理積累了一些實踐性研究的工作方法，帶動了管理干部和教師反思性研究的工作方法。“十五規劃課題”研究期間，學校就開始注重對教師課堂教學問題的提煉，并通過有效的校本培訓。提高廣大教師的研究的積極性。倡導教師基于課堂教學和學生管理中出現的問題進行研究，實踐了“問題即課題，析因即研究，成效即成果”的“草根式”研究工作方法。學校周期性地總結教研文化中成功的經驗，發現典型及時推廣，形成了校本特色的教育科研規劃和教科研管理方式，在實踐科研興校，推動教師專業化發展上起到了積極的作用。
　　進入“十一五”后，學校對散亂無序的課題研究加強了管理，突出了學校層面大課題研究對學校發展目標的服務功能，強調了學科研究課題和教育管理課題的定位。突出了課堂教學模式的改革與創新，以“探究釋疑”教學模式為切入點，實施合作性教學與自主性學習，期望通過教學模式的變革帶動學習方式的變化，并強化了已有教學模式對青年教師專業發展的培訓作用，同時鼓勵骨干教師能基于學科特點和自我研究進行教學方式的創新，學校通過校刊及時宣傳他們改革的經驗，提高了教師從事教育科研的積極性。
　　辦學規模的擴大使學校青年教師的比例急劇提高，在教育文化的繼承上出現了斷裂。教學改革的銳進，使傳統的教學方式在各種時髦的課堂教學理論面前漸失光澤，青年教師還沒有繼承已有的教學方法，面對眼花繚亂的教學口號失去了信心。學校面臨著如何使先進的教育理論貼近學校發展實際的困惑，如何使有效理論成為提升教師專業發展的助推器，同時學校也面臨著如何提高群體參與的校本研究來推進學校教學改革的問題。缺失任何一項都無法保障學校發展取得成效。學校在市場經濟的誘惑下，迫于眼前的既得利益，浮躁的心態使科研的動機逐漸偏離了預設的軌道。動輒用國家重點課題，輕輒用省級規劃課題來裝點門面。學校開始用科研來粉飾外在形象宣傳，寵眾媚俗的心態偏離了固有價值的追求，一個個假而大，不切合中小學教育實際的子課題成為虛假教育科研的景觀，這些不斷謗使那些不知道教育科研本意，但懷著科研熱情教師的浮躁心理。只有開題申報而無法結題，或者只有開題和東拼西湊。拼盤形成結論而缺失過程研究的課題，混淆了基礎教育科研發展的認識，這也因此使廣大學校拒課題研究于門外，科研興校就是造假，這已成為心知肚明的共識。
　　學校制定并出臺了“課題研究管理方案”，重點突出了過程性檢查和階段性研究成果的評估。隨著實踐的深入，學校發現頻繁的檢查課題統得過死，不僅限制了課題主持人工作的積極性，而且課題參與者也有逐漸被邊沿化的傾向。本來在研究范圍之內的問題也被課題組剔除在外，課題研究一旦喪失了自主性，也就無所談及前瞻性研究和成效的推廣，這雖然有利于學校管理，但失去了課題發展的價值和存在的意義。
　　如何通過課題研究帶動一群教師的發展?如何將課題研究演變成教師培訓的平臺?如何通過課題研究推動同伴真實的互助?基于這些科研評價的困惑，學校提出了“以課題研究搭建團隊互助性研修平臺”這一設想。該項工作開展一年來就取得了明顯的成效，課題研究團隊加強了集體理論研修的力度，通過對課題項目組的階段性評估與檢查，督促階段性工作的總結，實施項目組成員互助性評價，加強了課題的自我管理，使課題研究過程中的責任分工更加明確，提高了對未來問題的預設能力，初步改變了單打獨斗的課題研究局面，課題研究已不再是主持人一個人的事情了，每個課題下若干個子課題的研究成為課題管理喜人的現象，課題研究已成為項目組合作共進的文化組織。
　　“十一五”期間，學校承擔各級各類課題數量日漸增多，學校提出以下思考：我們通過課題研究到底想解決什么問題?是通過課題研究推動科研繁榮的景象?還是通過科研的方式提高學校管理的水平?已經結題的課題如果對未來的工作仍具有指導作用，我們還有必要再將此問題通過課題申報的方式進行立項研究?立項課題和校本課題哪一個更具有實際的意義?為此，學校出臺了《教科研成果階段性評審制度》，通過這一活動的開展，表彰那些在不同時期發揮科研引領和指導意義的研究成果，通過這種方式，促進不同發展層次的教師都能用科研的方式進行工作，不斷提高學校教育文化的內涵。
　　為加強以校為本的教育教學研究，提高科研的服務意識，扭轉“務虛不務實”的虛假研究作風，學校對原先制定的《教科研成果認定與獎勵方案》在三年內進行了四次修訂，努力降低無效科研對教師專業發展的誤導。突出并加大了國家課程校本化實施過程中原創科研成果的獎勵，突出了課程資源有效整合、教學模式創新和教法改革的獎勵力度。同時強化了基于學科的研究性學習和綜合社會實踐活動課程研發與實踐科研成果的評審與獎勵力度，以此引導教師科研發展的方向。
　　為扭轉教輔市場對教師專業發展的誤導，學校降低試題選編和加劇應試教育的研究成果的獎勵。從數量的限制到獎勵數額折算的獎勵方式都進行了規定，強調了對教科研成果的審議，保障了該項工作的公平與合理。同時，學校實施了“重獎冒尖，鼓勵新人，突出團隊，淡化個人”的科研獎勵方式，從學術論文數量的累加，到突出教育類核心期刊和重要報紙獎勵數額的變化；從對個人的獎勵過渡到對團隊優秀成果的獎勵，改變了以往僅關注個人而忽視團隊建設，只要發表就是成果的單一做法。以上措施在推動教師群體科研的發展上起到了積極的作用。
　　學校同時實施了三年一次的教育科研先進個人評選工作，把科研型教師的評比放在學校師資隊伍建設的長遠工作上來抓。近年來，在市級以上“雙師型”教師的評比中，該校已有16住教師獲此殊榮，科研成為學校發展的真實生產力。
　　上述案例展示出一個學校對教育科研管理的發展過程，體現出以校為本學校科研評價遵循的師本價值取向。從學校對教育科研管理的發展過程看出，科研立校、科研興校是這所學校堅持的發展方式，學校對教育科研的定位是通過科研評價調整教師科研的目的，使之服務于學校的發展和教育教學質量的提高。學校發展科研是為提高自我的管理能力和決策水準，提升對未來工作的預見性，提升學校在未來發展中實踐的層次而進行的研究，是以校為本的，而不是外界的。隨著對實踐認識的提高，科研評價內容和評價方式實現了從粗放型到精細化的管理，教科研評價開始注重團隊的建設，更加突出精神激勵和人文關照，學校通過評價體現管理的價值傾向，繁榮并推動著學校教育文化的發展，這就是教育科研價值的功能定位。
　　學校用科研的方式從事管理，實際上是在理論的引導與實踐探索的對接中，尋找適合自身和諧發展的一種管理方式。它是用科研的方式從事管理，用研究的態度致力于學校的教育教學改革，這就是教育科研評價的“適切性”。具體體現在學校的教育科研評價目標、評價內容、評價方式和激勵形式上。
　　學校教育科研評價的適切性是指學校為實現管理目標，基于學校自身和學校管理的外部環境，調整自我管理方式和管理策略，使評價適應管理現狀中個體發展的心理需求，以尊重人、滿足人、成就人的發展為目標，不斷調整管理諸要素相適應的關系，使之協調達到最大合力，在節約管理成本的前提下，促進成員有序發展的校本管理行為。學校科研評價的適切性就是通過完善科研評價方式和評價內容，引導教師從事有效的科研，解決真問題，能夠實施自主管理的行為，并以此提高對未來工作的勝任力，增加心理體驗，提高職業幸福指數的情感發展過程。基于此，對學校科研的管理就必須遠離功利，基于學校長遠的價值追求定位校本教育科研評價，隨學校的發展不斷調整管理的形式。這就是以校為本的適切性。
　　
　　學校教育科研評價目標的適切性
　　
　　以教育教學中出現的問題為研究對象，分析問題的癥結，尋求解決問題的辦法，用研究的方式審視自我的實踐行為。通過研修提高自我認知，要對已取得成效的實踐行為不斷進行反思性研究，提煉經驗中的智慧，剝離浮躁的外形，沉淀那些成功的經驗便是智慧，最終形成具有個性化的實踐性理論。當對已有的鋪墊性理論和工作方法進行重讀時，這無疑又是在提高自我的認識，這就是實踐性研究賦予我們的智慧。我們在研究中實踐，在實踐中創新并不斷發展著已有的認知，使我們的實踐行為越來越趨近真和善，距離學校本源的教育價值越來越近，在提高學校管理層次的同時，推動著生命主體的發展，我們南衷感到研究賦予工作的意義，這就是建設學習型組織，打造研究性團隊給學校管理帶來的必然結果。
　　當這種景象成為一所學校主流價值觀時，學校文化的張力將成為統領人發展的主導意識，所有強制性的規約都將退隱到后面，未來的制度呈現將更多體現在制度的倫理上。同樣當人們遵循著相同的倫理基礎不斷審視制度的內隱文化時，價值將成為最高的約束力。這是以文化方式經營學校帶來的必然效應。因此說以研究的方式致力于學校教育科研評價的管理，是推動科研興校從管理設想走向常態實踐，實施科學發展與和諧發展的前提。當我們把這一問題從課題研究的角度審視和定位的時候，學校管理才能富有無盡的智慧，管理才不會成為一種負擔。研究提高了我們的認知和道德水準，我們的工作才富有真實的生命意義，這就是學校教育科研評價目標的適切性。
　　以課題研究的方式破解制約學校教育科研發展的癥結，都是從問題人手，自下而上基于校本而形成的課題研究，它的真實性是指問題亟待解決的現實要求。有效是指成果的有效性，即研究成果可轉化為學校管理和教學改革的生產力。當這些問題解決的時候，教師專業發展得以推動，課堂教學效益得以提高，師生關系更加和諧。為此說，教育科研評價是為了取得上述成效，通過對科研成果的認定和評審，激勵教師從事教育科研的積極性，增強問題的破解意識而進行的校本管理行為，它是自主而非外界強求的，是基于學校的工作，為了學校的發展而進行的研究。
　　
　　學校教育科研評價內容的適切性
　　
　　加德納的多元智能理論告訴我們，人的能力是多方面的，是有差異的。教學技能好的教師往往有顯著的教學成效，他們對教材有較高的駕馭能力，但他們關注更多的是教學經驗的積累和教學方法的完善，對學科的統整能力和對有效資源的開發比較感興趣，較少關注這些現象背后隱含的普適性規律，很難做到實踐探索和理論認知的統一。同樣，對于那些敏于現象背后規律探尋，解構教學難題的科研型教師，由于對普遍問題的研究而弱化了對教學技能的習得性訓練，盡管有豐富的思想，但教學成效未必就最佳，這是這類教師的缺憾。
　　一味突出某一方面的成效而舍棄對另一層面的激勵，或者壓制某一方面的發展都是不科學，有失人本。學校管理要做的既要顧及眼前的現實利益，又要使教育教學成效最大化，同時還要兼顧到科研對學校未來發展的引領作用。我們要把教師的發展等同于學生的成長，實現差異性、個性化的成長，不能用同一把尺子丈量所有層次的教師，更不可將評價作為篩選教師，實施末尾淘汰制的主要依據。推動教師專業自主成長，并不是學校發放多少數額的獎金，也不是通過多少活動或者制定了多少規章制度就能保障教師專業良性發展。學校管理的主體意愿是否以成就人、發展人和尊重人為目的，在制定規章制度的時候，是否從倫理的角度審視制度遵循的道德尺度，我們的價值評判是否從普遍意義和人的角度定位學校的管理，這既是管理定位的問題，同時也是管理追尋什么道德尺度的問題。只有持這樣的態度，學校教育科研評價才能回歸到人的定位上來。
　　教學成績優異科研成效顯著的“雙師型”教師，在現實的學校管理環境下是稀缺資源，這也就導致學校管理對教育科研存在著誤解，教學科研兩張皮已成為學校管理者的思維定勢，這也就很難使我們的基礎教育通過學校的管理就能培養出學者型教師。教育科研評價的適切性就應當致力于改變目前這種片面的人才管理模式，通過評價方式和評價內容的改革，創建和諧人本的發展環境，推動雙師型教師穩步成長，實現教學文化的自主發展，這應當是教科研評價追求的價值。
　　基于這種認識，在確立教育科研評價內容上我們就應當基于廣大教師的發展基礎，考慮到目前階段教師專業發展的傾向，依據學校管理的要求確定教科研評價的內容。不僅讓評價與教師現有的基礎發展力相對接，能使廣大的教師獲得激勵，同時要通過評價指標的制定體現學校的管理意愿。要把外部的要求轉化成以校為本的內容，基于此。學校管理中的科研評價才富有真實的意義，這就是以教師發展為本的科學發展觀。
　　每一學年都要對科研成果進行認定并實施獎勵，這是學校進行科研管理的主要方式。對科研成果進行認定和評價，是想通過評選發現一批具有推廣價值，能推進課堂教學改革向縱深發展，改變目前單一的教與學方式，提高育人質量。學校通過對優秀成果的表彰，鼓勵更多教師致力于微型課題的研究，用科研方式提高工作的效能，探索一條行之有效的創新之路。從目前學校管理的現狀來看，學校科研獎勵只是注重對個人成果的獎勵，和對顯性成效的肯定，更多時候具體在學術論文發表數量、有無學術專著和課題研究報告上，這種評價有用但獎勵后未必有成效。因為這種評價模式只是對教育科研先進個人的激勵，廣大的教師，尤其是那些還沒有取得科研成效，還沒有涉入教育科研陣營的教師，在這種評價方式下是被邊沿化的群體。即便是學校對優秀群體獎勵的數額再高，也不會引起廣大教師對這種激勵的認同和向往，起不到見賢思齊的評價效應，對于學校管理是無效的。
　　因此說教育科研獎勵應改變重在個人的表彰，提倡基于團隊合作性研究項目的獎勵上。加大對研究項目獎勵的力度，弱化對個人獎勵的數額。對團隊項目的獎勵重點放在項目完成的數量和質量、問題解決的效益、團隊成員發展的成效等方面來進行評定。在團隊成員的評價上，要注重構成項目團隊成員的學科背景、基礎發展力和團隊研修實踐的方式等內容評價上。
　　教育科研評價要尊重學校發展的基礎，依據學校管理的目標指向設定階段性的評價內容。既然評價是引領教師專業發展方向的航標，我們就要通過改變評價的內容來服務于學校的管理。切實把評價變成多數教師能參與并以此獲得激勵的管理方式時，評價才會得到教師廣泛的支持和擁護，他們才會自覺地參與到管理中來，也就會自覺地研修學校管理的目標，學校的管理要求才會成為教師自主發展的目標定向，群體才會出現有序的發展。這就是評價適切學校發展需求的做法。
　　
　　學校教育科研評價方式的適切性
　　
　　改變目前單一的外控性評價，倡導主體多元、形式多樣的評價方式，是實現教師自主發展的有效管理形式。為此，學校加強對評價過程的管理，尤其是評價過程的誠信管理和評價后反饋交流的管理，是保障民主管理的前提。為實現上述目標，學校就要對評價主體成員的組成、評價制度形成的方式、區分性評價的適用范圍和評價結果的對待等問題，都要隨學校的發展不斷作出調整，這就是教育科研評價方式的適切性。
　　1.加強自評與外部評價相結合，把評價變成教師對管理目標研修的學習性行為
　　加強教師對自我科研效能的評價，不僅是學校實施民主管理的工作形式，更是將學校的管理目標具體為一種要求，一種發展的引導，讓教師加強自我過程管理的行為。通過對目標的參照發現自己的優勢和不足，不斷修訂自我，縮短與學校管理要求之間的差距。
　　2.加強過程性管理是保證終绔性評價公正的前提
　　學校通過必要的形式加強對教科研成果的過程性管理，像建立“教育科研成果登記”制度，每一學期一統計，并通過學校的期刊或者電子信息發布欄給予公布。為加強過程管理的力度，教育科研成果登記欄中必須注明學術成果的名稱、發表在那一種學術期刊第幾期上，成果的類型是學校管理類、德育研究、學科研究，還是其他。同時注明類別，是中文核心期刊還是一般期刊類。對于取得的科研成果要注明獲獎的時間、頒獎單位、公布的文件號。只有對過程記錄有了明確的規定，才能減小教育科研成果評審的工作負擔，這無疑提高教師對教育科研成果分類標準的認識。
　　3.加強對團隊的區分性評價，降低個人評價的區分度，是激勵廣大教師廣泛參與的重要措施
　　教研組是學校教育科研管理的基層組織，它承擔著教學研究和教師專業發展的重任，通過案例研討和教學常規的執行促進國家課程的有效實施。在新課程實施背景下，它還承擔著課程介紹、選課指導、基于學科的校本課程的研發與實施等任務。加強對教研組教育科研基礎發展力的評估，實施對教研組階段性教育科研成效的評價就成為學校管理的一項重要工作。
　　我們提倡教育科研評價應當弱化對教師個體的區別性評定，通過必要的獎勵形式鼓勵科研領軍人物的積極發展，但不能無限制提高獎勵的數額而舍棄對廣大教師的激勵。教育科研評價標準要降低到大多數教師都能參與的群體性科研活動上來，可以提高受獎的層次，加大受獎的面積，但必須保證讓廣大教師獲得發展的機會，這是評價的適切性。
　　像評估教研組科研基礎發展力，要從教研基礎和科研能力上評價。教研能力體現在縣級以上優質課、教學能手、學科帶頭人多少人次，每一種賦予一定的分值，計算教研組人均占有值進行排序。同樣對于科研基礎發展力的評估，要從課題承擔、學術論文發表的數量和科研獎勵等內容上進行積分，計算平均值。以上兩項構成教研組基礎發展力。
　　對教研組實施年度內評價，是以指定時間段內取得的教研和科研成效進行積分，求出人均占有值就是當年的教育科研成績。對各教研組進行量化排序，就能夠實現教育科研先進教研組的評選。所以說，學校管理要弱化對個人的區分性評價，但必須突出團隊評價的區分度，以期提高團隊的協作和有效互助，用區分性評價的方式強化教研組自我管理和自主發展的意識，這對于發展學習型的組織將具有積極的意義。
　　學校管理既然是成就人與發展人的價值引導過程，就應當致力于事物的和諧發展而不斷進行變革。沒有永恒的評價方式，更沒有一成不變的評價內容，學校管理要做的，就是不斷調適自我的管理，無限貼近教師的發展基礎。讓生命因尊重而自勵，因發展而感受到職業的價值，這就是以校為本的教育科研評