古詩教學中的審美鑒賞素質(zhì)培養(yǎng)

　　摘要：素質(zhì)教育要求學生“六會”“六會”之一就是“會審美”。中學語文教材中大量的古詩，是我們培養(yǎng)學生審美素質(zhì)的好教材，如何培養(yǎng)中學生的審美能力，我認為對古詩進行鑒賞教學是一法。
　　關(guān)鍵詞：取境美；情性美；詩眼；過程；想象力
　　
　　審美感受的重要特征就在于有新鮮感，新鮮的感受必然帶來情感的蕩漾。劉勰說：“登山則情滿于山，觀海則情溢于海。”當人們通過感官，以心應(yīng)物的時候，情感也就隨之被激發(fā)起來了。詩歌的鑒賞教學無疑地具有新鮮感，下面筆者就詩歌的鑒賞教學談?wù)勛约旱目捶ā?br/>　　意境是中國古典美學的獨特范疇。意境一詞最早是由詩人王昌齡提出來的，與物境、情境并列為三境之一。司空圖的《二十四詩品》將意境這一范疇具體化，認為詩的極致在于“不著一字，盡得風流”“羚羊掛角，無跡可求”。清末民初王國維在《人間詞話》里將此“范疇”發(fā)展為“境界”。對于中國古代藝術(shù)家來說，虛、空、遠等意境是其創(chuàng)造的核心目標，“不為象滯”“境在象外”始終是其終極追求。如陶淵明的詩《飲酒》曰：“采菊東籬下，悠然見南山。山氣日夕佳，飛鳥相與還。此中有真意，欲辨已忘言。”于有限的自然景觀中，勾勒出一幅獨具特色的繪畫意象，用無言的虛空境界，藝術(shù)的意境追求自然地與人生聯(lián)系一起了。從陶淵明、謝靈運到王維這些山水田園玄言派詩人，莫不如此。
　　在古詩的鑒賞教學中，教師要從以下幾個方面入手，將學生導入意境。
　　一、鑒賞過程中要教會學生懂得古詩虛實相生的“取境美”
　　宋代畫家馬遠畫的《寒江獨釣圖》畫得非常特別，畫家在畫面上只畫了垂釣者坐于一葉扁舟中，下襯幾筆水紋，其余地方則留下大片空白，給人留下了馳騁想象的廣闊天地。這是以虛寫實帶來的藝術(shù)效果，諸如常說的“深山藏古寺”“踏花歸去馬蹄香”莫不如此。詩歌的創(chuàng)作與繪畫的道理是相通的，詩中的“虛”，就是思想感情；“實”就是景物形象，古詩中講求的就是虛實相生，相互映襯。
　　意境的虛實相生“取境法”有兩條途徑，即“象外之象”“景外之景”與化景物為情思。王維的《鹿柴》：“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上。”這首詩描繪了鹿柴附近黃昏時分的景色，以空山傳語，林中夕照突出它的幽靜，意境空靈，興會悠長；以隱約可聞的一絲人語反襯整個山林的萬籟俱寂；以依稀可見的一抹夕照，反襯整個山林的幽暗無光，體現(xiàn)了“靜而近于空無，幽而略帶冷寂”的特點。
　　二、教會學生懂得意與境渾的“情性美”
　　南宋嚴羽的《滄浪詩話》中說：“詩者，吟詠情性也。”王國維在《人間詞話》中說：“文學之事，其內(nèi)足以攄己，其外足以感人者，意與境二者而已。上焉者意與境渾，其次或以境勝，或以意勝，茍缺其一，不足以言文字。”“意與境渾”通俗地說就是“情景交融”。古人寫詩，講求“滲透”，即詩中不一定有直接抒情的字詞，然而詩人能夠憑借豐富的生活經(jīng)驗和敏銳細膩的感受能力，善于辨認或捕捉人們思想感情發(fā)展變化的蹤跡，通過典型的圖景或細節(jié)的描繪，使自己或人物的真實感情向水果中的果汁一樣蘊蓄在具體的形象之中。王維的《送元二使安西》就是情景滲透的好例子：“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。“這是一首極負盛名的送別之作，寫成以后便被人披以管弦，殷勤酬唱。明代李東陽論此詩說：“后之別詠者，千言萬語，殆不出其意之外。”詩的前兩句布景，敘寫送別的時間、地點、氣候、環(huán)境氛圍，“客舍”本是羈旅者的伴侶；“楊柳”更是離別的象征，不著別字，卻將送意寫盡。下聯(lián)兩句中“更盡”二字，很有分量，見出此前雖已多次同飲，現(xiàn)在依然離情難舍，“西出陽關(guān)無故人”，包蘊了對友人前路的真誠祝愿，情韻深長。
　　“移情”的手法也可使“情”和“景”交融，它是要把我們?nèi)说闹饔^感情移到外物中去，使外物生命化，具有我們?nèi)说母星椋瑥亩麥缌宋遗c物之間的距離，達到物我的同一，在物我之間產(chǎn)生強烈的共鳴。從有我之境而達無我之境，創(chuàng)作主體完全消失，隱在藝術(shù)意象的后面。如：“感時花濺淚，恨別鳥驚心”“采菊東籬下，悠然見南山”“隨風潛入夜，潤物細無聲”等。
　　三、教會學生懂得深邃悠遠的“情韻美”
　　在我國古代文論中，經(jīng)常談到“情韻”。情韻同情境、情致、情趣、意韻等相似，它在詩歌鑒賞中有重要的意義。情，強調(diào)的是詩的感情色彩；韻，則強調(diào)的是詩歌的韻味。古人說：“有韻則生，無韻則死；有韻則雅，無韻則俗；有韻則響，無韻則沉；有韻則遠，無韻則局。”
　　構(gòu)成詩的情韻的因素很多，首先是“意境”。詩的”意境表現(xiàn)千姿百態(tài)，有的偏重于“形”的描繪。如：“遠上寒山石徑斜，白云深處有人家。”有的偏重于”神“的攝取，如：“綠水明秋月，南湖采白萍。荷花嬌欲語，愁殺蕩舟人。”有的偏重于“情”的抒發(fā)，如：“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”有的偏重于理的隱喻，如：“欲窮千里目，更上一層樓。”它們都以自己的方式，在形、神、情、理的不同對應(yīng)、滲透、交叉、重合中，給讀者以無窮的情韻的享受，提供了豐富而深邃的藝術(shù)想象的空間。
　　四、教會學生鑒賞詩歌要善于捕捉“詩眼”
　　“詩眼”是借人眼為喻，它是詩中最能開拓題目意趣和表現(xiàn)力最強的關(guān)鍵詞句，是足以使全詩生輝，通體發(fā)亮的聚光的焦點。古今詩家無不通過自己的精心構(gòu)思，巧設(shè)詩眼，將自己的“立言之本意”昭示給讀者。
　　詩眼分為“句中眼”和“篇中眼”。
　　句中眼。就是能使詩句生動形象并活起來的一兩個關(guān)鍵性的字。如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字，給人以鳥語花香、萬象更新的春天的濃烈氣氛。
　　篇中眼。一般指全詩中最為傳神，最能使全詩生動盡揚的句子：“欲窮千里目，更上一層樓”就是詩眼。這兩句，使人們從登樓遠眺的情景中激發(fā)起積極向上的精神境界，這里有向上進取的精神，有高瞻遠矚的心境，也道出了要站在高處才看得遠的哲理。
　　五、要讓學生懂得鑒賞詩歌的過程
　　對詩歌的鑒賞，不是一蹴而就的，而且也沒有封閉的最終結(jié)果。學生在接受過程中猶如意象的孕育一樣，有一個由朦朧到清晰的過程。我們可以把這個接受過程分為三個階段：即觀、品、悟。
　　“觀”：是指接受者透過形式符號在直觀層次上初步感受和重建意象，在教學過程中，這一步就是要讓學生懂得文字符號的意義，在學生的主體意識中形成不完整或粗淺的意象。在這個階段上，有的學生能感到美，有的則不能。梅晦庵這樣評價只了解文義的談詩者：“謂公不曉文義則不得，只是不見那好處。如昔人賦梅云：‘疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏。’這十四字誰人不曉得？然而前輩憑地稱嘆，讓他形容的好，是好何？這個便是難說，須要自得他言外之意，須是看提他物事有精神方好。”故而，直觀地了解詩是不夠的，必須有發(fā)展。正如朱熹說：“讀書之法，既先識得它外面一個皮殼子，又須識得它里面骨髓才好。”
　　“品”是指接受者根據(jù)各自的審美文化心理結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗，凝神觀照，發(fā)揮想象力，細致地體味作品，充實、豐富、發(fā)展意象，使意象更具接受者的個性。品的過程，是意象重建的核心過程，中國古代的理論家強調(diào)欣賞時要“知人論世”，有助于對作品的解讀體味。章學誠《文史通義·文德》云：“是則不知古人也，不可妄論古人文辭也。知其也矣，不知古人之身處，亦不可以虛論其文也。”因此要了解作品的具體創(chuàng)作環(huán)境，然后對古詩進行反復地吟詠、解讀，在解讀中體味形式的細致變化，從中獲得啟發(fā)。這樣，詩的中心意義就逐漸發(fā)掘出來，主體意識中的意象也逐漸豐富。
　　“悟”是主體對詩歌意識漸入佳境后，終于升華為對意境的感悟。清代雪濤說：“夫讀之既熟，思之既久，神將通之，不落言詮，自明妙理。”“悟”是接受主體在意象重建中的靈感，主體的意識在“品”的過程中逐漸活躍起來，意象也一步步鮮明，終于，使主體的意識在一瞬間升華為高度自由的境界。
　　六、詩歌鑒賞教學中注意培養(yǎng)學生的想象力
　　想象是脫韁的馬，出籠的鳥，可以自由自在地馳騁翱翔，而且可以無中生有，天上地下，到處縱橫。美感的生動性、自由性以及那不羈的創(chuàng)造性，應(yīng)當說來自于想象。
　　聯(lián)想是想象的基本形式。“朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽斜。舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家。”由今日長滿野草的荒涼，冷落的烏衣巷，聯(lián)想到昔日王、謝家族的繁華。“自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁。”飛花與夢，絲雨與愁，雖然物類不同，但在輕細這兩種特征上，則相似，于是激起聯(lián)想。“顛狂柳絮隨風舞，輕薄桃花逐水流。”由柳絮、桃花而聯(lián)想到薄命或輕浮也是聯(lián)想，充分發(fā)揮學生的想象，借助于對詩歌的鑒賞，鑒賞的過程也是想象的過程。
　　總之，中學生的文學審美鑒賞素質(zhì)培養(yǎng)任務(wù)，當仁不讓地落在語文教學身上，作為中學語文教師，要努力建造自己的審美修養(yǎng)結(jié)構(gòu)，努力探索在語文教學中的文學鑒賞美育方式、途徑、方法，努力完成素質(zhì)教育任務(wù)中的“審美教育”任務(wù)。
　　
　　參考文獻：
　　[1]郭紹虞.中國歷代文論選[M].上海:上海古籍