農村語文課堂教學的一項質性研究

　　摘 要： 作者采用質的研究方法，對N鎮中心小學的語文課堂教學進行了實地研究。研究發現：在當前新課改背景下，農村語文課堂教學存在著以應試為目標，忽視學生的未來發展；教師專斷，課堂整齊劃一，忽視學生的個性和權利；教學方式單一，教師授課機械灌輸；學生的閱讀面過窄，教學內容與課文組織脫離學生日常經驗等問題。為改變農村語文課堂教學現狀，作者認為農村語文課堂教學應樹立“大語文觀”：追求多種多樣的教學方式；發散學生思維，不要求唯一的標準答案；擴展學生的閱讀面，要求學生多讀書；保持學校與學生生活的聯系；教師改變功利主義傾向，著眼于學生未來的發展。
　　關鍵詞： 質的研究方法 農村語文課堂教學 “大語文課堂”
　　
　　一、研究的緣起及研究方法與過程
　　之所以將農村課堂教學作為研究主題，主要與我的經歷和興趣相關。我出生在魯西平原一個普通的農村家庭，在農村經歷了早期的社會化階段，有幸經過現代教育體制的層層篩選享受到目前的教育資源，在過去一年多的研究生學習期間，多次參加青大附中的教育教學科研活動，深入青大附中和嶗山實小的課堂，目睹了自新課改以來，不同于我受教育期間的教師教學方式和學生的學習方式的產生：學生成為了課堂的主體，課程設置更加多元，學生合作學習，教師合作集體備課，專家治校，中小學校和高校合作成立教師發展學校促進教師成長……在為城市的新課改取得的成果竊喜的同時，內心對那個曾經啟蒙我培養我的學校充滿了無盡的關切：兒時的學校有沒有變化？在新課改背景下，目前的課堂教學到底怎樣？學校的老師們如何促進自身的專業發展？在強調促進學生作為“整體的人”的發展的今天，老師們還以成績評價學生嗎？這些疑問促使我急于回到家鄉的學校，找尋其中的答案。我以“農村語文課堂教學”為例，探尋新課改背景下的農村語文課堂教學的現狀。
　　選擇了家鄉的N鎮中心小學課堂作為研究對象，N鎮中心小學位于鎮中心北面一千多米一片農田之上，近年來，由于生源的大幅下降，全縣的大部分鎮對各個教學點的小學進行了合并。原來的母校已不復存在，整個鎮二到六年級的學生統一到N鎮中心小學上學，學校的合并再加上教學樓的缺乏，使班級規模驟增。目前，全校師生人數分別為：46人、1028人。共五個年級，三到六年級每個年級四個班，二年級兩個班，一共有18個教學班。班級最少的是60人，最多的是78人。
　　我采用質的研究方法對N鎮中心小學語文課堂進行研究，具體來說收集資料的主要方法是非參與式觀察、非正式交談。通過對課堂的非參與型觀察，我以局外人的身份了解本學校課堂教學過程中師生之間的互動、課堂提問、課堂的學習氛圍、學生的學習活動等。在辦公室，通過非參與型觀察和與教師的非正式交談，了解到老師們經常談論的話題，他們言語中流露出的對學生、新課改的態度，老師們的教學管理方式，等等。在教室通過與學生們的交談，了解學生對每位任課老師的態度，學生們的學科喜好和學生們的學習態度，等等。
　　二、N鎮中心小學語文課堂教學摘錄
　　X老師是六年級的語文學科主任，擔任六（2）班的語文教學，一個有將近10年教齡的中青年教師，而且是該校較優秀的一名教師。我這幾天的聽課行程都是在她的安排下進行的。X老師為人熱情，對學生寬嚴相濟，經常有學生因為作業不合格而被叫到辦公室受到她的嚴厲批評，但她講起課來卻總能讓人覺察到她母親班的慈愛，在她的課上，就是在老師不在的時候，學生也能自覺地念課文、查字典，絲毫不受外來者的影響。在我的請求下，她很爽快地接受了我的聽課要求。
　　授課內容：青島出版社版教材第14課的課文《姥姥的剪紙》。以下是本節課的上課片斷：老師問：“我們在第三單元第一節課，學的什么來還記得嗎？”學生拉著長調齊答：“小草和大樹。”老師：“文章中的主公是誰？誰能告訴我。來，你說。”某個學生回答：“夏洛蒂。”老師：“對嗎？”全班齊答：“對”老師問：“他寫的什么？”某個學生答：“《簡·愛》。”老師：“《簡·愛》的題材是什么？”學生不說話。老師：“忘了？誰能告訴他？”某個學生答：“長篇小說。”老師對著回答不上來的學生：“知道了嗎？”回答不上來的學生說：“知道了，長篇小說。”老師：“記住了嗎？”學生：“記住了。”老師：第11課我們學的是《一本男孩子易讀的書》，這本書名字是什么？”某個學生：“《魯濱遜漂流記》。”老師：“通過這篇文章我們認識了怎樣的魯濱遜？他是個怎樣的人還記得嗎？”某學生：“聰明勇敢而又有堅強毅力的人。”老師：“是嗎？”全班齊答：“是。”老師：“我再找個學生說。”學生：“聰明機智而又有堅強毅力的人。”老師和全班齊重復：“聰明機智而又有堅強毅力的人。”
　　每個星期三下午是全校的大閱讀課。學生主要是在中午自習時對從自己買來的“優秀作文”中摘抄的好詞好句進行背誦，老師會對各個類型的文章摘抄的篇數事先做出要求。如果摘抄完畢，相應的好詞好句都記下來了，學生才開始看從圖書館借來的書，老師一般不會對這類書的閱讀情況做出要求。
　　三、對當前農村語文課堂教學的分析及研究結論
　　從課堂對話結構來看，在課堂中，最一般的對話單位是“教師主導的提問與指示、學生的應答、教師的評價”。［１］在課堂的對話中，懂得的人（教師）向不懂得的人（學生）詢問，學生應答，教師判斷其應答是否正確。對話的主題、對話者的選擇、最后的評價都是由教師來單向主導的。對話的發起、對話的最后評價，剝奪了平等的人際關系對話的性質。
　　從課堂對話內容來看，以課堂對話研究著稱的卡茲頓，對課堂中的對話，根據其運用功能，分為牽涉課堂內容的話語、牽涉課堂社會控制的話語、表達個人之個性的話語。［2］新課開始前，教師先對以前學過的幾篇課文的知識點進行了提問，提問主要圍繞著課文的題目、課文里面的主人公、課文的題材、文章中主人公的作品、主人公的人格品質等，從提問的問題來看，主要圍繞考試這一指揮棒轉，老師的提問是為以后的考試做準備，像“從某人身上學到什么精神？”“主人公是一個什么樣的人？”這種相當開放的問題，學生的回答出奇的一致。課文情節與思想教育是這節語文課上的基本要素，老師并沒有花出專門的時間給學生講解字詞，只是要求學生在正式講解課文之前，自由閱讀課文的過程中自己查字典解決不認識的字和不理解的詞，然后在講解課文過程中學生起來朗讀課文時，老師再針對學生讀錯的字詞，及時地予以糾正。由于每節課時間有限，僅35分鐘，但教學任務很重，在本節語文課，課堂話語主要是牽涉課堂內容的話語和表達個人之個性的話語，雖然老師以問題的形式給予了學生表達個人觀點的機會，但學生的從眾現象很嚴重，對同一個問題，70多個人給出幾乎相同的答案。由于該老師平時對學生極其嚴格，學生上課期間幾乎不存在紀律問題，老師幾乎不會用專門的時間去用于控制課堂秩序。
　　從課堂教學方式上，主要是以老師問學生答的方式進行。該班72個學生，老師共提問了24個人，被提問到的學生有22個集中在前六排。課堂上的師生互動主要有師個與師班兩種類型，學生之間沒有互動，學生個人自主學習的機會就是朗讀課文、查字典。師生互動主要通過教師問學生答的方式進行，回答問題基本不需做太多的思考，因為一節課才35分鐘，即使應該由學生概括總結的問題，老師也要求學生回答得非常簡短。學生回答老師的提問主要有單個回答和全班齊答兩種類型，在單個學生回答老師的提問時，一般是學生先舉手，在老師的授意下某個學生站起來回答。全班學生有時會順著老師的話音往下說，比如學生讀完課文：“姥姥廣結善緣，有求必應，任誰開口都行。”老師總結說：“可見姥姥的人緣非常好，不僅姥姥剪紙好，而且姥姥的心靈美。”順著老師的“心靈……”，全班學生竟齊說是上面已經提到的“心靈手巧”，讓人懷疑這些學生到底有沒有對課文內容做認真的思考。
　　
　　在當前的新課改背景下，農村語文課堂教學存在如下問題。
　　（一）以應試為目標，忽視學生的未來發展。
　　由于農村與城市教育資源的不平等，農村孩子與城市孩子相比，同樣升入一所大學，需要更高的分數并付出更大的努力，盡管小學課堂并不面臨升學壓力，但目前農村學校升學已經從小學開始做準備，想盡辦法甚至不顧學生的未來發展，一切向分數看齊，再加上學校教師評職稱、發工資等一切也以分數為標準，農村課堂呈現出“考什么學什么，不考不學”的狀況，這極容易造成學生知識面狹窄、高分低能、動手能力差等狀況。
　　（二）教師專斷，課堂整齊劃一，忽視學生的個性和權利。
　　目前農村課堂強調升學的目的性，再加上農村本身資源和條件的限制，教師是作為最重要的知識代表出現在農村的。為了便于知識的傳授，課堂教學更強調教師的權威作用，農村課堂的突出表現是“一言堂”和“滿堂灌”，教師按照自己的教案在講臺上講授，并對教育教學進行全方位的控制。無論教師講什么，講得對不對，學生都必須服從這種講授。盡管教師也提問，但主要是在教師的監控下以掌握和尋求知識的標準答案為主，現實農村課堂是整體劃一的。
　　（三）教學方式單一，教師授課機械灌輸。
　　新課改提倡的“自主、合作、探究”的理念，幾乎在課堂中沒有任何體現，教學方式仍沿用傳統的灌輸式。弗萊雷認為，在灌輸式教育中，知識是那些自以為知識淵博的人對于在他們看來一無所知的人的一種恩賜。把他人想象成絕對的無知者，這是壓迫意識的一個特征，教師在學生面前是以必要的對立面出現的。［3］填鴨式的陳舊教學方式，使師生雙方相互隔離，學生的主體性發展受到嚴重忽視。
　　（四）學生的閱讀面過窄，教學內容與課文組織脫離學生日常經驗。
　　由于農村教育資源短缺，再加上功利性的應試目標，課堂教學內容僅僅圍繞著課本進行。新課改無論是在課程設置還是在教材內容的選取上，都具有“城市化”取向，這樣圍繞著“城市化”取向的課本進行的課堂教學就與學生的日常經驗相脫離，在課堂上學生接觸的都是與平時經驗相脫節的知識內容。長久下去，學生會逐漸喪失學習興趣，而且容易將和農村有關的文化視為糟粕，具有離農傾向。
　　四、建立新的語文課堂的策略
　　針對農村語文課堂教學的現狀，我認為語文教學要樹立“大語文”的觀念，“大”與“窄、小、少、單一”等詞匯相對，我認為的“大語文課堂”應該具有以下特征。
　　（一）追求多種多樣的教學方式。
　　小學生的思維異常活躍，而且性格活潑，可將討論法、談話法等引入課堂教學，通過討論、對話交流，使學生的心態開放，個性彰顯，以此創設一種和諧、民主、平等的課堂情境和精神氛圍。也可用質疑法、討論法讓學生思考如“邱少云的犧牲值不值？他是不是真正的英雄？“從主人公的身上能學到什么？”等問題，讓學生自由發表自己的看法，充分尊重學生的個人感受和獨到見解，使學習過程成為一個富有個性化的過程。讓學生用自己的話，概括“這篇課文講了一個什么故事”，來鍛煉學生的語言表達能力和概括能力。語文教學可以通過多種方式，如朗讀、質疑、討論、改寫等來鍛煉學生的語言表達能力，還可以通過分角色朗讀、表演，最終實現對所學課文的理解、感悟，達到提高教學成效的目的。
　　（二）發散學生的思維，不要求唯一的標準答案。
　　正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在教學中，尤其是在閱讀教學中，不同的學生會形成對課文內容的不同理解。尤其是現在科技的發展，學生了解外在世界的途徑逐漸增多，電視、電腦讓學生不需親身體驗，即可獲得各種各樣的知識。學生在進入教室之前，不是空著頭腦的，他們已經形成自己對事物的看法，如果老師為了應付考試而最終形成對課文思想的最終答案，不僅會限制學生的思維，而且會使學生養成對老師的依賴性，從而喪失學習語文的興趣與熱情。學生閱讀完文章，都會形成自己的獨特感受和體驗，并對閱讀內容做出有個性的反映。而且語文這種人文性的學科不像數學一樣具有固定具體的答案，本身就帶有個人情感和主觀色彩，只要言之成理，哪怕觀點各異、相差懸殊，也是合理的。
　　（三）擴展學生的閱讀面，要求學生多讀書。
　　課本上課文數量畢竟有限，如果要開闊眼界，擴展知識面，學生就要多讀課外書。不僅僅讀學校發的課本、有限的課外讀物，只要是質量高的書都要讀；不僅在大閱讀課上讀，而且在任何可利用的時間讀。學校應該購買一些適合學生的閱讀讀物，并給予學生閱讀方法上的指導，提出閱讀內容上的要求。
　　（四）保持學校與學生生活的聯系。
　　語文是來源于生活，運用于生活的，各地區都蘊藏著自然、社會、文化等多種語文課程資源，生活本身就是一本讀不完的“大書”。農村的孩子，到處可以看到鳥兒紛飛的倩影，到處都能聽到鳥兒婉轉的啼鳴。春天，田野里到處綠油油的，花兒散發著清香；夏天，萬物繁盛；秋天，收獲的果實掛滿枝頭，人們體驗著收獲的喜悅；冬天，一切沉寂，生命處在孕育時期。城市的孩子可以逛公園、動物園，泡書店，聽講座，參觀博物館，看電影，等等。從這些活動中學生都可以收獲實實在在的語文知識。教師在課堂教學中要把語文知識緊緊的和學生生活相聯系，利用好本土的課程資源，引領學生從課堂走上社會、走進生活、親近自然。根據語文活動內容，適當安排一些實踐活動，引導學生積極參與活動，并注重對活動過程和方法的指導，使學生在自主的語文實踐活動中培養創造能力。相信只要學生有了親身體驗，真情實感自然會在作文中流淌。
　　（五）教師改變功利主義傾向，著眼于學生未來發展。
　　在現有教育制度下，教師應樹立“著眼于學生未來”的長遠觀念，而不僅僅圍繞著學習成績轉。新的語文課堂重建的前提是教學觀念的更新，教學觀念對課堂氛圍的形成起著指導和統帥作用。在傳統教學觀念的支配下，課堂呈現的是一種封閉、僵化、功利的特征。學生的主體性得不到發揮，創造力缺失，社會性發展受抑制。在新課程背景下，要突破傳統課堂僵化、封閉、功利的氛圍，建構和諧的能夠促進學生發展的課堂，教師必須更新教學觀念，堅持以育人為本，將發揮人的潛能與弘揚人的主體精神相結合，樹立以學生發展為本位的教學目的觀，樹立以促進學生全面發展、注重學生差異的教學觀，樹立促進學生成長的教學質量觀。
　　
　　參考文獻：
　　［1］［日］佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京：教育科學出版社，2003，6（2008.3重印）.
　　［2］［日］佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京：教育科學出版社，2003，6（2008.3重印）.
　　［3］［巴西］保羅·弗萊雷著.顧建新等譯［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.