文本細(xì)讀: 提高閱讀對(duì)話能力的新途徑

　　摘 要： 作為重要的文本解讀方法，文本細(xì)讀隨著“新批評(píng)派”在20世紀(jì)40年代的勃興而為人所知。不同于一般的文學(xué)批評(píng)語境，閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀具有以文本為核心，以讀者為主體，直接指向言語的特征。閱讀對(duì)話過程中靈活應(yīng)用文本細(xì)讀法不僅可以促進(jìn)學(xué)生主體的個(gè)人認(rèn)知建構(gòu)，還可以促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知綜合能力的提高。
　　關(guān)鍵詞： 新批評(píng) 文本細(xì)讀 閱讀對(duì)話
　　
　　一、引言
　　文本細(xì)讀是二十世紀(jì)四十年代極盛于美國的現(xiàn)代形式主義文論流派新批評(píng)對(duì)文學(xué)作品的鑒賞方法。新批評(píng)理論以強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的客觀獨(dú)立性而著稱，它改變了二十世紀(jì)英語世界的文學(xué)批評(píng)實(shí)踐，盛行數(shù)十年。二十世紀(jì)中葉以后西方文壇上新理論層出不窮，新批評(píng)漸趨衰落，但其提倡和實(shí)踐的立足文本的細(xì)讀法仍不失為文學(xué)批評(píng)的基本方法之一，對(duì)當(dāng)今文學(xué)批評(píng)和教學(xué)法都有著深遠(yuǎn)的影響。
　　二、文本細(xì)讀的涵義
　　所謂細(xì)讀（close reading）是對(duì)文本中的語言和結(jié)構(gòu)要素作盡可能詳盡的分析和解釋，主張從文本最基本、最微小的單位入手，客觀、細(xì)致、審慎地細(xì)讀每一個(gè)字詞，體味其本義與引申義，注意文本中句與句之間的微妙聯(lián)系，對(duì)詞義、詞序、句型、詞語搭配、語氣、韻律、意象和各種修辭手法進(jìn)行細(xì)致透徹的分析，在闡明文本中各種要素的沖突和張力的基礎(chǔ)上，推敲和揣摩它們之間的聯(lián)系，找出其形式與意義的整體特征。一部作品藝術(shù)價(jià)值的高低，全在于它的各個(gè)形式因素是否構(gòu)成了一個(gè)富有張力而又復(fù)雜統(tǒng)一的有機(jī)整體。形式主義認(rèn)為文學(xué)是一種特殊的語言形式，比如陌生化（defamiliarization），巴赫金（Bakhtin）的多聲部小說，對(duì)話主義，等等。語言在創(chuàng)造一個(gè)連貫的文本的同時(shí)，也創(chuàng)造了一個(gè)對(duì)我們具有影響力的能動(dòng)體。只有當(dāng)我們對(duì)構(gòu)成其整體的部分的本質(zhì)，以及各要素之間的相互作用有了充分的了解之后，我們才能夠更好地理解這件藝術(shù)品并充分地欣賞它。［１］
　　“細(xì)讀理論”的實(shí)踐始于著名“新批評(píng)”理論家瑞恰茲的那個(gè)著名的課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)。通過分析一些“誤讀”現(xiàn)象，瑞恰茲提出了應(yīng)運(yùn)用新的“提高分辨能力”的教學(xué)方法和批評(píng)方法，將文本孤立出來“細(xì)讀”，進(jìn)行語義和結(jié)構(gòu)的分析。在他看來，批評(píng)家對(duì)文本進(jìn)行反復(fù)閱讀的過程中，由于閱讀經(jīng)驗(yàn)的不可逆性，批評(píng)活動(dòng)使作品在重復(fù)閱讀中呈現(xiàn)了“差異”，文本將因而呈現(xiàn)開放性狀態(tài)，這樣的過程中，“細(xì)讀理論”所提倡的閱讀方式所呈現(xiàn)的對(duì)文學(xué)作品的充分尊重，是從事文學(xué)批評(píng)者都應(yīng)該具備的一種批評(píng)態(tài)度，這可以看做是細(xì)讀理論最早的實(shí)踐。
　　然而，“細(xì)讀理論”得到發(fā)展并被廣泛接受的功勞卻是布魯克斯。他在1942年出版的《精致的甕》成為新批評(píng)理論的經(jīng)典之作。他以專章的篇幅用悖論、反諷、含混、意象等理論視角加以詳細(xì)剖析，從而得出了影響甚廣的結(jié)論：分析一首詩應(yīng)該以“結(jié)構(gòu)”為本體，而不是以“內(nèi)容”或“題材”為本體，這樣就十分鮮明地強(qiáng)調(diào)了文學(xué)批評(píng)中文本的獨(dú)特性和重要性。布魯克斯對(duì)所選詩歌詳細(xì)的分析堪稱新批評(píng)所提倡的“細(xì)讀”分析方法的典范。此時(shí)文本細(xì)讀已逐漸形成一套成熟的規(guī)范和思路。從論述邏輯看，它至少包含以下步驟：（1）由閱讀至認(rèn)定作者的用意或旨趣；（2）抽出例證加以組織然后闡明；（3）延伸及加深所得結(jié)論。換言之，它必須遵循始、敘、證、辨、結(jié)的論證邏輯，把感性經(jīng)驗(yàn)提升為理性觀念。從研究方法看，韋勒克的《文學(xué)理論》作為英美新批評(píng)的總結(jié)和升華，形成了一套“內(nèi)部研究”的理論，為現(xiàn)代文本細(xì)讀提供了系統(tǒng)方法。［2］
　　三、閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的特征
　　文學(xué)批評(píng)語境下的文本細(xì)讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對(duì)語義分析的影響，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)”。而閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀，顯然與文學(xué)批評(píng)語境下的文本細(xì)讀有所區(qū)別，它的目的應(yīng)當(dāng)鎖定在閱讀理解上。在這一語境下，文本細(xì)讀應(yīng)當(dāng)“從閱讀理解出發(fā)，為了閱讀理解，與閱讀理解結(jié)伴而行”。因此，閱讀理解中的文本細(xì)讀具有以下幾個(gè)特征。
　　（一）文本細(xì)讀要以文本為核心。因?yàn)槲谋颈旧砭褪且粋€(gè)自足獨(dú)立的存在體，作家的思想、對(duì)社會(huì)的記錄與表現(xiàn)等都大多需要通過文本而獲得一個(gè)物化的存在方式［3］。
　　（二）文本細(xì)讀的主體是讀者。作為閱讀者，他首先是在當(dāng)下環(huán)境中生活著的人，是一個(gè)對(duì)當(dāng)下生活有著自己感情寄托和主觀要求的人，只有在他自覺地運(yùn)用各種方法，以多元姿態(tài)走進(jìn)文本，親近言語時(shí)，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對(duì)文本意義的主動(dòng)地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)，進(jìn)而完成對(duì)個(gè)體心靈空間的建構(gòu)。
　　（三）文本細(xì)讀直接指向言語。只有從詞語、句子、段落、篇章等言語材料的釋讀入手細(xì)致分析言語的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵，才能使讀者獲得對(duì)文本意義的深度理解。
　　四、文本細(xì)讀在閱讀對(duì)話中的作用
　　閱讀教學(xué)過程中的對(duì)話是一個(gè)包孕豐富的復(fù)合命題，其中包含有讀者與“文本—作者”的對(duì)話，有師生與“教科書—編者”的對(duì)話，有在課堂情境中教師與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話等等。在閱讀教學(xué)對(duì)話中，閱讀對(duì)話在前，教學(xué)對(duì)話在后；前者是基礎(chǔ)，后者是擴(kuò)展。沒有成功的閱讀對(duì)話，就缺失了組織有效閱讀教學(xué)對(duì)話的鑰匙。
　　沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品中的微言大義。”［4］文本意義的空白與未定性的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)成為聯(lián)結(jié)文本和讀者接受的橋梁，它召喚讀者的對(duì)話，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利［5］。文本細(xì)讀作為一種重視客觀的語言語義和結(jié)構(gòu)形式分析的方法，在閱讀教學(xué)中，尤其是閱讀對(duì)話中起著什么樣的效果呢？
　　（一）促進(jìn)學(xué)生主體的個(gè)人認(rèn)知建構(gòu)
　　文本意義的多向性、審美的豐富性，以及欣賞接受中的再度創(chuàng)造，都是一種開放的理解與闡釋空間。而學(xué)生一旦進(jìn)入閱讀狀態(tài)，又必然有著理解與體驗(yàn)的巨大差異性。所以，文本細(xì)讀旨在讓學(xué)生走出文本意義的封閉圈，自由釋放個(gè)人閱讀文本的體驗(yàn)，以求得較正確的“一元理解”，同時(shí)保留個(gè)人合理性的“多元理解”。理解的差異性有助于學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知的矛盾，這些認(rèn)知矛盾正是學(xué)生進(jìn)一步深入閱讀對(duì)話的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生在與文本的對(duì)話過程中，學(xué)生不斷發(fā)展著反思能力，發(fā)展著寶貴的元認(rèn)知技能，逐漸形成一種對(duì)自己閱讀行為有效的監(jiān)控力。多種觀點(diǎn)的聚集和碰撞提供了一個(gè)開放性、豐富性的學(xué)習(xí)環(huán)境，這種良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，很可能使每個(gè)學(xué)生在不同程度上接受來自師生的多視角觀點(diǎn)，這就是認(rèn)知領(lǐng)域的擴(kuò)展，很可能產(chǎn)生一個(gè)與自己原有的認(rèn)識(shí)完全不同的理解，這就是認(rèn)知領(lǐng)域的創(chuàng)新［6］。傳統(tǒng)課程以一種毋庸置疑的確定性將知識(shí)呈現(xiàn)于學(xué)生的面前。它是面向過去的，是一種已完成的體系。教師應(yīng)該摒棄那種提供標(biāo)準(zhǔn)答案式的教學(xué)，把話語的權(quán)力交還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)各自的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)去理解作品獨(dú)特的意義，從而豐富自己的精神世界。這并不意味著教師在教育中作用的消解；相反，由于得到了教師的尊重與理解，學(xué)生的創(chuàng)造性潛能會(huì)得到更為徹底的挖掘與發(fā)揮。
　　（二）促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知綜合能力的提高
　　語言學(xué)習(xí)是在思維中心的控制下，多種器官協(xié)同工作過程，是從聽說到讀寫的綜合技能不斷發(fā)展、相互作用過程，各種技能之間存在著相通之處，找到相通的切入點(diǎn)，就可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)移，因此，閱讀對(duì)話過程不僅是個(gè)體認(rèn)知構(gòu)建，增強(qiáng)審美功能的過程，而且是學(xué)生認(rèn)知綜合能力不斷提升的過程。由于文本閱讀能力的重點(diǎn)在于對(duì)文本的分析、綜合，然后進(jìn)行適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，這事實(shí)上也是現(xiàn)實(shí)生活中幾乎所有的寫作能力所共同需要的，也是大學(xué)生需要強(qiáng)化培養(yǎng)的重要思維方式，文本細(xì)讀的訓(xùn)練就成了大學(xué)生整體寫作和思維能力的訓(xùn)練。在教學(xué)中要特別鼓勵(lì)學(xué)生敢于懷疑和獨(dú)立思考的精神，引導(dǎo)他們排除各種習(xí)見，真正從文本出發(fā)，獨(dú)立地進(jìn)行鑒賞、分析和評(píng)判。這樣既能激發(fā)學(xué)生們的創(chuàng)新思維，又能促進(jìn)他們對(duì)文學(xué)歷史的認(rèn)識(shí)。此外，還應(yīng)該要求學(xué)生將文本閱讀實(shí)踐用書面或口頭形式表現(xiàn)出來，通過舉辦讀書報(bào)告會(huì)等形式，指導(dǎo)學(xué)生寫作閱讀筆記和研究性文章，匯報(bào)自己的閱讀實(shí)踐。這樣，學(xué)生不只是閱讀能力提高了，口頭表達(dá)能力、文字表達(dá)能力也提高了，個(gè)體認(rèn)知綜合能力提高的目標(biāo)就可望實(shí)現(xiàn)。
　　新批評(píng)理論的文本細(xì)讀法無疑給我們閱讀教學(xué)帶來重要的啟示，然而，更重要的是，在今后的教學(xué)中，教師要隨著文學(xué)理論方法的深刻變化，不斷反思、吸收、借鑒，并加以靈活運(yùn)用。文本細(xì)讀雖然強(qiáng)調(diào)沉入言語、逐字逐句解讀，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點(diǎn)的散步式細(xì)讀，有時(shí)，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)。另外值得注意的一點(diǎn)是，并不是所有文本都需要或者適合細(xì)讀的，有的不妨略讀，有的不妨瀏覽，有的甚至不妨掃視。教師應(yīng)在具體的教學(xué)過程中，通過自己的體悟來進(jìn)行取舍，從這個(gè)意義上說，文本細(xì)讀實(shí)在是一次重新發(fā)現(xiàn)自己、評(píng)估自己、解構(gòu)自己又升華自己的過程。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　［1］李屹.新批評(píng)與詩歌解讀［J］.外語教學(xué)，2006，（2）：81.
　　［2］陳文忠.接受史視野中的經(jīng)典細(xì)讀［J］.江海學(xué)刊，2007，（6）：171.
　　［3］吳賢義.文本細(xì)讀與外國文學(xué)教學(xué)改革［J］.教育探索，2007，（7）：25.
　　［4］沃爾夫?qū)ひ辽獱?本文的召喚結(jié)構(gòu)［A］.雷納·瓦寧編.接受美學(xué)：理論與實(shí)踐［C］.慕尼黑：芬克出版社，1970：43.
　　［5］金元浦.范式與闡釋［M］.廣西師范大學(xué)出版社，2003：31.
　　［6］韓雪屏.閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話［J］.全球教育展望，2003，（9）：36.