中西文化差異在大學英語分級教學中的導入與滲透

　　摘 要： 本文以美國著名應用語言學家Stephen D.Krashen提出的“i + 1” 理論和跨文化研究領域知名學者Richard W.Brislin提出的跨文化交際能力培訓理論為基礎，探討如何將中西文化差異滲透于大學英語分級教學，使學生達到相應的跨文化交際能力。重點闡述了如何針對學生入學時參差不齊的英語水平，以及跨文化技能的差異，在大學英語分層教學中把不同文化知識的輸入和跨文化技能的培訓作為重點。通過增加文化教學的比重，提高學生的跨文化交際能力。
　　關鍵詞： 中西文化差異 大學英語分級教學 導入與滲透 跨文化交際能力
　　
　　一、引言
　　我國傳統的外語教學模式存在重語言知識，輕文化知識和交際能力的弊端，導致許多學生擁有很多基礎的語法知識，但無法應用在實際交際中。學生缺乏跨文化交際意識和對西方國家文化知識的了解，受民族中心主義和母語負遷移的影響，對跨文化中的社會價值、社交規約、會話原則、言語及非言語行為產生誤解，造成無可避免的交際失誤。在全球化思潮的促動之下，跨文化交際已經成為社會語言學研究的一個焦點，獲得了充分重視（胡壯麟、姜望琪，2002）。從二十世紀七十年代起，我國外語教學研究的重心從提高外語學習者的語言技能轉向了注重培養他們的跨文化交際能力。關于跨文化交際能力的分類，不同學者的側重點各不相同，但外語教學領域學者已達成共識，認為應將文化教學引入外語教學。文化教學的引入會對提高學生的跨文化交際能力產生良好的效果，而培養學生的跨文化交際能應是外語教學的最終目標。
　　二、我國非英語專業大學生跨文化交際能力的現狀
　　雖然我國從二十世紀八十年代早期便開始注重研究如何提高學生的跨文化交際能力，但是我國非英語專業大學生的跨文化交際能力的實際水平并不令外語教學者十分滿意。我國許多學者和教學研究者都對我國非英語專業大學生跨文化交際能力進行過測試、實證性研究和數據分析。秦建華在《中國大學生跨文化交際能力的初步調查（英文）》中對來自中國5所高校的216名英語專業，以及354名非英語專業學生的跨文化意識和跨文化能力進行了測試，其實驗結果表明，中國英語專業和非英語專業大學生都缺乏足夠的跨文化交際意識（秦建華，2005）。《中國非英語專業大學生跨文化交際能力的實證性研究》對266名中國非英語專業和30名英語教師進行了問卷調查和SPSS數據分析。其實驗數據顯示，學生用英語表達中國文化和在跨文化交流中采取恰當的行為的能力都很低。學生的跨文化交際能力急需提高，外語教學應開闊學生的文化視野（王瑩，2007）。以上對中國大學生跨文化交際意識及能力的測試證實，國內大學生的跨文化交際能力水平差異非常大，而學生的跨文化交際能力的平均水平也普遍較低。英語教學應足夠重視文化教學的引入和加強，從而提高學生的跨文化交際能力，以適應經濟全球化環境下的人才和競爭需求。
　　三、將跨文化教學引入英語分層教學的理論依據及啟示
　　我國高等院校學生來自五湖四海，心理特點、學習策略和英語水平都存在較大差異。教育部在2007年公布的《大學英語課程教學要求》中指出：“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需求。”為了貫徹“因材施教、個性化施教”的教學原則，分層教學作為一種教學改革模式，已受到越來越多的高等院校重視，教學效果有目共睹。美國著名應用語言學家Stephen D.Krashen的輸入假說是其語言習得理論的核心，也是大學英語分層教學的理論依據。Krashen認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于其現有的語言技能水平的第二語言輸入，而又能把注意力集中于對意義或者信息的理解而不是對形式的理解，才能產生習得。“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，語言輸入既不能遠遠超出學習者現有水平，如“i+2”，又不能接近其現有水平，如“i+0”，只有稍高于“i”，即“i+1”，才能收到理想效果。其中“i”代表習得者現有水平，“1”代表略高于習得者現有水平的理解材料（鄧海波、潘先強、卜太山，2010）。
　　習得者對于第二語言文化知識輸入，也應略高于現有水平，從而獲得相應的跨文化交際技能。胡超教授依據美國跨文化研究領域知名學者Richard W.Brislin提出的跨文化交際能力培訓理論，將跨文化教學內容分為四個階段：第一階段為跨文化意識的覺醒，是跨文化交際培訓成果的先決條件；第二階段為跨文化知識的吸取，是跨文化意識覺醒后學習者的內在需求；第三階段為跨文化情感挑戰的應對，是發展跨文化交際能力的必經階段；第四階段為跨文化交際技能的獲得，是跨文化交際訓練的最終目的（胡超，2006）。跨文化交際技能的獲得應是大學英語教學的最終目標。根據我學院對新生入學英語水平的摸底測試成績，我們發現由于學生英文水平和跨文化意識的差異，經分層的學生在入學時便處于不同的跨文化交際能力水平層面。為了使不同層面的學生獲得相應的跨文化交際技能培訓，跨文化知識的輸入也應相應分層，即胡超跨文化教學內容的前三個階段。不同層次的學生應有不同的跨文化技能培訓，以滿足不同層次學生的文化知識及技能的需求。
　　四、具體措施：分層情況和各層文化知識輸入及技能培訓的切入點
　　教育部在2007年公布的《大學英語課程教學要求》中指出：“大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。我國高等學習非英語專業本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準。一般要求是高等學習非英語專業本科畢業生應達到的基本要求。”
　　我學院在新生入學初統一對新生英語成績進行摸底測試，根據高考成績（70%）和摸底測試（30%）將學生由低到高分為C、B、A三個層次，其中C層2個班，B層8個班，A層2個班；三個層次均使用《21世紀大學英語》為主導必修教材，《新概念英語》為各層跨文化知識補充的輔助教材。生源分布主要來自北京、上海、廣東、海南、浙江、甘肅、云南、貴州、黑龍江等19個省份和直轄市，調查顯示學生的第二語言文化知識輸入水平、跨文化意識和技能也處于與其分層相對應的階段。由于學生的跨文化技能在入學初便存在較大差異，因此各層的文化知識輸入及技能培訓在第一學期的英語教學中，應有相應的切入點和側重點，但最終目標是經過四個學期的英語學習，學生都能夠具備一定的跨文化交際能力，保證所有學生都能達到一般跨文化交際要求，使英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或者更高要求的跨文化交際水平。
　　1.C層學生英語學習現狀和跨文化能力培訓切入點
　　C層學生高考成績主要分布在50—70分之間，雖然他們興趣愛好較為廣泛，也愿意和教師溝通、交流，但由于缺乏良好的學習習慣和適當的學習策略，大部分學生有厭學情緒，基本功和語法知識不夠扎實，英語學習興趣較低。教學重點如果完全集中在基礎語法和詞匯的單一語言學習，會使學生更加失去英語學習的興趣，甚至產生更加強烈的厭學情緒。
　　Robert Hanvey在Cross-Cultural Awareness中提出的跨文化意識的第一個層次指出，“通過旅游或課本了解到異國文化中的一些表面可見的特點，得到的感受是覺得奇特和富有異國情調”（胡文仲，1999）。雖然C層學生語言基礎較差，但是如果仍然采取傳統的教學模式，片面強調詞匯和語法知識的講解，很難調動起他們學習的熱情和積極性，以致對英語學習完全失去信心、喪失學習動機。針對他們興趣愛好較為廣泛的特點，教學中應從喚醒學生跨文化意識階段（即文化教學的第一階段）入手，激發他們對英語學習的興趣，使他們重獲信心。關于非英語專業學生對文化教學和學習態度的調查問卷結果顯示，大部分學生喜歡看原版影片，并對外國文化中的生活方式、習慣和風俗感興趣（楊晶華，2009）。因此該層第一學期跨文化技能培訓的切入點應是注重對比中西文化在教育、文學、經濟、金融、體育、歷史、地理、宗教、音樂、電影、愛情、飲食、風俗等方面的差異，幫助學生對比一些“表面可見”的中西文化，為他們營造一種“奇特和富有異國情調”的英語學習氛圍。這種注重學生跨文化意識培養的教學模式，不再是單一的語法、詞匯輸入，而是從不同角度激發興趣各異學生對英語的興趣，也為跨文化交際培訓創造良好的先決條件。《中國非英語專業大學生跨文化交際能力的實證性研究》的調查表明，97.4%的學生認為加強外國文化內容的輸入會提高他們對英語學習的興趣（王瑩，2007）。通過觀看原版英文電影、中西節日習俗、飲食文化對比、學生分組討論并作報告等教學手段，學生對英語學習的興趣獲得極大提升，跨文化交際意識得到了激發。
　　
　　2.B層學生英語學習現狀和跨文化能力培訓切入點
　　B層學生高考成績主要分布在70—95分之間，他們對中西文化差異有初步了解，掌握了基本的詞匯和語法知識，具有一定的跨文化意識，對英語學習策略有一定了解，但并沒有意識到跨文化意識和學習策略的重要性，對基礎知識的掌握不夠扎實；大部分學生欠缺正確的學習方法，死記硬背欠缺乏靈活運用的能力，對英語學習并不反感，但缺乏良好的英語學習動機，學習目的性不夠明確。該層學生大部分已在高中完成了跨文化意識的覺醒階段，他們需要更加細化的文化知識輸入，從而加強跨文化意識，并增強學習興趣。
　　Hanvey提出的跨文化意識的第二個層次指出，在該層次“由于文化上的沖突，看到異國文化中的一些重要但細微的與本國文化不同的方面”（胡文仲，1999）。B層學生處于跨文化能力培訓的第二階段，他們需要吸取更加細化的跨文化知識，從而滿足他們在跨文化意識覺醒后的內在需求。該層第一學期跨文化技能培訓的切入點不再是C層宏觀角度的“表面可見”的中西文化差異，而應在詞匯和語法教學中加強語言層面的文化滲透，強調更加微觀的英語詞、句、義的文化概念差異。例如，《新概念英語》第3冊第24課“A Skeleton in the Cupboard”中，該短語在西方具有深層的文化內涵，指不愿家丑外揚的意思，而中國文化中skeleton只有骨架、骨骼、綱要之意，或者令人想到骷髏而產生恐懼感。學生如能結合這個文化內涵學習這個單詞和課文短語，對整個篇章的學習有極大幫助。因此該層的教學不能只教授讀音、拼寫和字面意義，而要能夠深入到詞匯、短語、習語、交際語甚至篇章的文化涵義。通過了解和對比文化內涵，學生可以改變他們傳統的死記硬背的學習方法，增強跨文化意識和英語學習興趣，并為他們進行更深層次的跨文化語言交流奠定扎實基礎。
　　3.A層學生英語學習現狀和跨文化能力培訓切入點
　　A層學生高考成績主要分布在95—140分之間，他們英語詞匯和語法基本功扎實，掌握了科學的詞匯、語法和閱讀學習策略，具有較強的學習動機，學習態度積極、明確；相當一部分學生已不滿足單一的詞匯和語法教學模式，有著強烈的提高自身在真實語境中的實際語言交際能力的愿望。但由于該層生源以北京省外居多，部分學生由于方言的影響，并由于處于跨文化交際的情感挑戰階段，存在不敢開口表達的心理障礙。他們的口語、聽力和寫作學習策略需要進一步提升和加強。
　　A層學生在高中階段對跨文化意識較為重視，很多學生都有看美劇、聽英文廣播等認知策略，他們跨文化意識的覺醒和內在需求已經具備，但缺乏恰當的社交、情感和交際策略，處于跨文化教學內容的第三階段，即跨文化情感挑戰的應對階段。該層第一學期跨文化技能培訓的切入點應是通過強化視聽說等真實情境的跨文化交際，使學生在不同的文化氛圍感受中西文化的差異，從而幫助學生使用各種社交、情感和交際策略，并提高他們的跨文化交際能力；以文化意識的培養為中心，幫助學生主動獲取、深層次地處理文化知識，并在跨文化交際行為方面有更多的靈活性和創造性（高一虹，2002）。社交和情感策略可以幫助學生增強團隊合作能力，克服難以開口、焦慮等負面情緒。交際策略指學生能夠在課內外活動中積極用英語與同學交流與溝通；善于借助手勢、表情等非語言手段增強交際效果；在交際中善于克服語言障礙，維持交際；善于利用各種機會用英語進行真實交際；在交際中注意并遵守英語交際的基本禮儀（蒙詩茜，2010）。通過視聽說等各種真實的語言環境，讓學生置身于模擬的交際文化背景中，可以有效提高學生的跨文化交際能力。
　　五、結語
　　培養跨文化交際人才是21世紀人才培養的一項重要任務。注重研究跨文化交際的問題，強調培養跨文化交際能力，已經成為外語教學界內外的普遍共識與具體實踐（許力生，2009）。大學英語教學應該重視語言與文化之間的密切聯系，在傳統的以語言知識的傳授和語言技能的操練為主的教學方法基礎上，應加強文化知識的輸入并對學生進行相應的跨文化技能培訓。三個層次的跨文化技能培訓的切入點雖然不同，但在后續三個學期的教學中可根據學生掌握程度向更高層次逐步滲透，最終達到相應要求。教師也應不斷提高個人的跨文化意識和技能，并在教學中同時注重中國傳統文化的滲入。
　　
　　參考文獻：
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