一個也不放棄

　　摘 要： 面對班級學生學習水平參差不齊，心理狀態不一的教育現狀，教師如果能按照多元智能理論的昭示，去除光環效應的影響，平等看待每一個學生，深入學生，注意學生情緒的心境化和文飾現象，了解他們的所思所想，就一定會成為他們愛戴的良師益友。
　　關鍵詞： 多元智能 光環效應 學生情緒
　　
　　2011年的6月7日是明星鄧超和孫儷牽手走上紅地毯的日子，就在那天晚上我在網上看了由李靜和戴軍主持的一期《超級訪問》，嘉賓正是鄧超和孫儷。作為他們的忠實觀眾，我觀看了那期的整個視頻，其中鄧超的成長轉折深深地觸動了我。少年的鄧超原本在江西某藝校學習，留著長發，帶著耳環，整天吊兒郎當，一副社會小混混的模樣，經常干一些打架之類等不務正業的事情，差點因此而被學校開除，是他的一位老師挽救了他。這位老師名叫鄧學軍，他懇求學校留下了鄧超，并找他談話，從理想、鄧超的特長表演入手，使得鄧超逐漸改掉了一些惡習，改變了發型，改變了穿著，改變了心態，積極投入學習，報考中戲，后來成功走向了屬于自己的人生之路。鄧超感謝這位恩師，我也敬重這位老師，作為教育工作者，我們要像他這樣，不輕易放棄一個學生。
　　一、多元智能的啟示
　　近日重溫了一些心理學的書，再次研讀了中國科學院張梅玲研究員的一篇報告——《弱智測試引發的思考》。文章指出，人的智商確實是存在一定差異的，有的人智商很高，有的人智商一般，智力測試要考慮人的文化背景、社會背景，以統一量表測不同背景的孩子顯然是不合適的。加德納教授提出的多元智能理論，是每位教師都應該了解的。他提出了多元智慧，認為人的智慧可以分為八種：音樂智慧、身體運動智慧、數學邏輯智慧、言語智慧、反省智慧、人際交往智慧、空間智慧和自然智慧。他認為，通常人們并非一種而是幾種智力在相互作用；每個人在現代社會中都能摸索到各自成功的道路，簡單地說一個人是否聰明其實沒有意義，關鍵是明白自己的才能在哪一方面，強調人的多方面發展的可能性和探索自我、把握自我命運的重要性。如鄧超的這位老師，把其他人都認為朽木不可雕也的無望學生找來談話，幫他分析自身的特點，找到自己的長項，鼓勵他努力發展，從而獲得這方面的成功。幾年來，我從不在教學中僅用成績來作為衡量學生的標準，我常對他們說：“不管你以前的基礎是什么樣子，只要你努力，在原有的基礎上進步，老師就很高興。”在實踐中，幾年來我也一直在踐行這一多元理論，用全新的眼光發現每一個學生的閃光點。因此，每接一屆學生，我都會向他們灌輸這一觀點：努力去做每一件事情，努力發現自己的閃光點和不足之處。在幾屆學生中，我們都開展過“找到自己的閃光點和弱項”的主題班會，幫助學生更好地認識自我，發展自我。通過查找分析，他們在身邊找到了一些人具有較高的音樂天分，一些人的身體運動智力較高，一些人的數理邏輯推理能力較強，一些人語言能力較強，一些人善于處理人際關系等等。
　　二、克服光環效應的影響
　　心理學上有個名詞叫“光環效應”，又叫“暈輪效應”，是指人們對他人的認知判斷首先是根據個人的好惡得出的，然后從這個判斷推論出認知對象的其他品質的現象。有關專家曾經進行了一些相關的心理學實驗。1950年凱利進行的印象形成實驗就很好地證明了這一點。即分別向兩組不同的學生介紹同一位教師，甲組的學生被告知這位老師是“熱情的”，乙組的學生被告知這位老師是“冷漠的”。在學生看完兩份材料后，新教師來到課堂授課，并領導兩組學生分別進行20分鐘的討論。下課后，讓每位學生填寫一份問卷，說明自己對新教師的印象，發現結果存在顯著不同。甲組的印象是：有同情心，會體貼人，有社交能力，富有幽默感，性格善良等。乙組的印象剛好相反，認為該教師嚴厲、專橫。這就是說，兩組學生對該教師的印象都有自己的推斷成分夾在其中，由“熱情”的特點推出一系列的優點，由”冷漠“的特點推出一系列與”冷漠”有關的缺點。實驗的另一個現象是，認為老師熱情的那組積極發言的達56%，另一組發言的只有32%。這表明，學生對新教師不僅有一定的看法和印象，而且在行為上有一定的傾向。對老師的印象好，發言就多，印象不好，發言就不積極。凱利的這個實驗證明，在印象形成的過程中有明顯的個人主觀推斷的作用。光環效應實際上就是個人主觀推斷、擴張的結果。由于光環效應，一個人的優點或缺點一旦變為光圈被夸大，其缺點或優點也就退到光圈的背后被視而不見了。
　　另外一個類似的心理學實驗說的也是類似的道理。美國心理學家羅森塔爾隨意從某校每班抽3名學生共18人寫在一張表格上，交給校長，極為認真地說：“這18名學生經過科學測定全都是智商型人才。”事過半年，羅森又來到該校，發現這18名學生的發展的確優于一般學生，長進很大，再后來這18人全都在不同的崗位上干出了非凡的成績。這就是著名的“皮格瑪利翁效應”，亦稱“羅森塔爾效應（Robert Rosenthal Effect）”或“期待效應”。這一效應就是期望心理中的共鳴現象，它給我們這樣一個啟示：贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變人的行為，當一個人獲得另一個人的信任、贊美時，他便感覺獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得了一種積極向上的動力，并盡力達到對方的期待，以避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續性。
　　從以上兩個實驗我們不難看出，無論是學生對于老師，還是老師對于學生，彼此都需要克服這種光環效應，防止盲人摸象的現象發生。只有教師建立全面的學生觀，才能夠真正促進每一個學生的成長。
　　三、注意學生情緒的心境化和文飾現象
　　如果把青少年的情緒都視作急風暴雨、驟然突變的模式，那么我們常常會忽略青少年情緒特點的另一個側面：心境化和文飾現象。心境是一種比較微弱而持續時間比較長的情緒狀態，這與猛烈而短暫的情緒現象正好相反。青少年，尤其是進入青年早期的高中生、職校生，會出現情緒反應時間明顯延長的情況。這種延長表現在兩個方面：一是延緩作出情緒反應，二是延長情緒反應過程，從而出現情緒反應心境化的趨勢。例如：有的學生在班上受到老師的批評，心里很不愉快，但當場并沒有發作，老師也不在意，誰知事后往往有些學生會為此悶悶不樂好幾天甚至幾個星期。這種情況在兒童時期是沒有的。兒童的情緒反應快，轉變也快，但到了青少年時期，這卻成為常有的事。
　　與此相聯系的另一種情況，便是情緒文飾現象，即個體內部的情緒體驗被外部的情緒表現所掩飾，出現表里不一的情緒現象。兒童的情緒表現是明顯而真實的，高興就是高興的樣子，不高興就是不高興的神態，外部的情緒表現與內部的情緒體驗是一致的。但青少年則會出現內心很難過卻臉帶微笑，明明很得意卻裝作若無其事，心里愛慕班上的某位異性卻在公開場合表現得十分冷漠的情緒文飾現象，從而使青少年的情緒生活變得復雜化，令人難以捉摸。
　　表面看，這種情緒特點與興奮性高、易波動起伏的特點都存在于青少年中，似乎這兩者是矛盾而不可思議的，其實這恰恰是個體從兒童向成人過渡過程中，情緒由不成熟向成熟發展的表現。情緒心境化和文飾現象是青少年社會意識和自我意識發展的結果。隨著這兩種意識的發展，他們既注意到自己的情緒在特定社會情境中表達的適當性，以保持自己在他人心目中良好的形象，又逐漸具有自我控制情緒的能力，使強烈的情緒反應得到一定的調節。因此，老師要了解這一點，透過層層表象，真正了解個體學生的心理特點，從而發揮教育的作用。
　　學習和運用多元理論，在日常的教學實踐中幫助學生更好地認識自己，做到不驕不躁、不氣不餒，教師更要平等看待每一個學生，深入學生，做他們的指引者兼朋友，了解他們的所思所想，抓住教育契機，更好地促進每一位學生快樂成長。
　　
　　參考文獻：
　　［１］葉奕乾，祝蓓里.心理學（修訂本）.上海：華東師范大學