國內(nèi)外PBL考核評價體系概述

　　摘 要： PBL與普通傳統(tǒng)教學(xué)相比，在教師地位、學(xué)生角色、媒體作用等方面都發(fā)生了極為深刻的變化。但PBL教學(xué)也有其局限性，即反饋與評價效果不佳。本文概述了國內(nèi)外幾所醫(yī)科大學(xué)對PBL考核評價的經(jīng)驗和方法，希望能對量化PBL學(xué)習(xí)過程提供一些啟示。
　　關(guān)鍵詞： 國內(nèi)外院校 PBL教學(xué)模式 評價體系
　　
　　PBL與普通傳統(tǒng)教學(xué)相比，在教師地位、學(xué)生角色、媒體作用等方面都發(fā)生了極為深刻的變化。教學(xué)評價為了適應(yīng)PBL的教學(xué)要求也進行了不斷的變革與嘗試。
　　日本研究者松田隆子在對PBL教學(xué)評價的研究中，以引入PBL教育的8所國外醫(yī)學(xué)院校對調(diào)查對象（美國5所院校，英國1所院校，加拿大1所院校，澳大利亞1所）進行了問卷調(diào)查。問卷的提問內(nèi)容(參照表1)共計15項，其中涉及教師評價4項、學(xué)生評價3項。結(jié)果如下：
　　調(diào)查結(jié)果顯示，被調(diào)查的8所國外院校均沒有針對教師的適應(yīng)測試。在教師評價方面，有5所大學(xué)的教師進行自我評價，它們分別是：Harvard University、Trufts University、Newcastle University、Brown University、MacMaster University。而Missouri—Kansas City大學(xué)和Manchester大學(xué)的教師自評體系未確立，Jefferson大學(xué)因正在引入教師評價而未回答。教師評價由學(xué)生、醫(yī)生、教育專家和教育委員會成員完成。多數(shù)大學(xué)對教師的評價以口頭或書面形式進行了反饋，Trufts大學(xué)教師與學(xué)生雙方對評價進行交流，利用評價數(shù)據(jù)對教師進行考核。關(guān)于“如何對教師評價和反饋”選項，Missouri—Kansas City University沒有任何反饋形式。Harvard University通過學(xué)生討論、講義錄像與教師交流相結(jié)合的方式對教師評價和反饋。在Trufts University，學(xué)生的期中與最終評價需要指導(dǎo)老師簽字，結(jié)果通過統(tǒng)計處理。最后由PBL訓(xùn)練系統(tǒng)、計劃確立者、醫(yī)學(xué)教育委員會根據(jù)數(shù)據(jù)對教師進行評價。在Newcastle University新指導(dǎo)老師由教師學(xué)會評價，并將完整的評價向指導(dǎo)老師反饋。Brown University大學(xué)教育委員會獨自對教師進行評價。在Manchester University，教師的表現(xiàn)由學(xué)生不記名評價。Jefferson University有對教師的評價體系，但未公開。在MacMaster University，學(xué)生填寫由教師發(fā)的活頁對教師進行評價，并將該活頁提交學(xué)校。對學(xué)生評價是多種方法綜合使用，對學(xué)生的學(xué)識、技能與學(xué)習(xí)態(tài)度等多方面進行適當(dāng)?shù)脑u價嘗試。在學(xué)生評價方面，多數(shù)大學(xué)采用筆試、自我評價、口試、評價用計算機格式、客觀的臨床能力試驗(objective structured clinical examination，OSCE)等多方面評估，還有MacMaster大學(xué)的同年級評價等。學(xué)生評價的來源多為指導(dǎo)教師，而Manchester大學(xué)和MacMaster則更為全面從由小組成員和自評的角度評價學(xué)生在PBL中的表現(xiàn)。在評價反饋方面，8所國外院校均將評價結(jié)果直接或間接地向?qū)W生和教師反饋。其中有些院校為了鼓勵師生參與PBL，只將評價作為學(xué)生學(xué)業(yè)和教師教學(xué)的參考；而有些院校則將評價結(jié)果與學(xué)生和教師的升級和晉升掛鉤。
　　臺灣中國醫(yī)藥大學(xué)和中山醫(yī)藥大學(xué)是臺灣地區(qū)開展PBL較早的兩所醫(yī)學(xué)院校。兩所院校針對問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)中的小組探究都有客觀的評估方式以了解學(xué)生是否達到了預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些評估方式，目的在于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，協(xié)助學(xué)生適應(yīng)新的教學(xué)方式。因此，PBL的評估成績，有時只有“滿意”、“再評估”和“不滿意”等三項。而評價的內(nèi)容涉及參與度、影響力、小組氣氛、表達能力等方面。除了成績外，老師還會具體地描述每位學(xué)生學(xué)習(xí)情況。學(xué)生也會就自己在PBL學(xué)習(xí)中的得失進行總結(jié)。兩所院校PBL的評估不僅是老師評估學(xué)生，還有學(xué)生要求自我評估，學(xué)生和學(xué)生之間要互評，甚至學(xué)生也要回饋評估老師。因為PBL在臺灣中國醫(yī)藥大學(xué)和中山醫(yī)藥大學(xué)開展的時間較早，普及的程度也較廣，兩所院校都開發(fā)了PBL的線上評價系統(tǒng)以方便學(xué)生和教師進行自評、互評，生評師和師評生的立體評價。
　　1997年以來，港大醫(yī)學(xué)院堅持“以學(xué)生為中心”的教育理念，打破學(xué)科界限，按系統(tǒng)整合課程內(nèi)容，采用跨學(xué)科的PBL等多種教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，靈活運用多學(xué)科知識分析問題和解決問題的能力。轉(zhuǎn)變教育觀念，加強課程融合，改革教學(xué)方法等方面的寶貴經(jīng)驗值得我們借鑒。在教學(xué)方法改變的同時，考核方式也隨之發(fā)生了變化。在一、二、三年級，每年有一次綜合考試，畢業(yè)前要通過畢業(yè)考試。考核包括三部分：知識內(nèi)容的考核(一、二年級占45％，三年級占50％)；臨床技能考核0SCE(一、二年級占20％)；持續(xù)性評估(一、二年級占35％。三年級占50％)。其中持續(xù)性評估分數(shù)包括上課記錄、PBL小組討論的表現(xiàn)及參與情況社區(qū)醫(yī)療與病人關(guān)懷計劃、通過網(wǎng)上自學(xué)系統(tǒng)的自我評估、臨床研習(xí)和病例報告、臨床見習(xí)期學(xué)科測試、學(xué)習(xí)記錄手冊(Logbook)等成績。多種類型的考核方式，能從多角度評估學(xué)生的整體能力，學(xué)生及時獲得老師的評價，有利于學(xué)生認識自己的不足，不斷改進，教師們也可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生，盡早給予指導(dǎo)和幫助。
　　在我國現(xiàn)行的教學(xué)模式下，部分學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，因為重點容易把握，只要著重準(zhǔn)備全面考試就可以得高分。因此，許多國內(nèi)院校針對PBL中的評價問題也進行了很多的嘗試。
　　上海第二軍醫(yī)大學(xué)的朱大喬等人檢驗和分析在非全程PBL課程中對護理本科生的學(xué)習(xí)效果實施多元評價的必要性。他們在課程實施的不同時間點，采取學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價和卷面考核的方法，對學(xué)生進行學(xué)習(xí)效果評價。其中，成績一由學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價構(gòu)成，為形成性評價；成績二，即卷面考核成績，為總結(jié)性評價。課程總評成績?yōu)槌煽円?、成績二與權(quán)重系數(shù)乘積之和，并分析了總評成績、成績一、成績二之間的差異和關(guān)系。該評價研究發(fā)現(xiàn)在非全程PBL教學(xué)模式下，為反映學(xué)生各方面的成長和發(fā)展，應(yīng)采取形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價，但應(yīng)注意高形成性評價的準(zhǔn)確性和可靠性。中國醫(yī)科大學(xué)的王愛平老師等人在PBL課程中使用醫(yī)學(xué)本科生PBL教學(xué)質(zhì)量評價問卷。該問卷是根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論，在查閱文獻的基礎(chǔ)上自行設(shè)計。問卷包括28項，其中，認知領(lǐng)域10項，情感領(lǐng)域9項，精神運動領(lǐng)域9項。問題的回答分為五個等級，從非常同意到非常不同意，分數(shù)從4到0，分數(shù)越高，表明PBL的教學(xué)效果越好。武漢大學(xué)的臺保軍老師等人認為一個完整的PBL評價體系包括三方面的內(nèi)容：對學(xué)生、輔導(dǎo)老師和整個課程完成情況的評價。其中，學(xué)生評價的內(nèi)容包括基礎(chǔ)知識、推理能力、交流能力、評價技巧和職業(yè)行為等5個方面。PBL模式中教師的評價包括引導(dǎo)作用、榜樣作用、必備技能等方面。而評價方法包括隨堂評價、階段性評價和長期效果評價。隨堂評價以口頭評價方式進行，包括自我評價和小組成員間的相互評價以及導(dǎo)師的評價。階段性評價是在一個階段的學(xué)習(xí)結(jié)束以后，由導(dǎo)師對學(xué)生的知識和能力進行一次綜合評定。階段性評價包括以下幾種方式：1)書面評價報告；2)理論考試；3)面試；4)行為觀察。另一種是客觀性臨床技能考核(Objective Structured Clinical Examination，OSCE)。長期效果評價則是通過問卷調(diào)查來了解學(xué)生在科研、臨床工作等方面的表現(xiàn)情況，經(jīng)分析比較，得到PBL教學(xué)模式的長期效果。
　　整體來說，國內(nèi)外院校在開展PBL教學(xué)的普遍意識到評價方式改革的重要性。以上國內(nèi)外施行PBL教育的學(xué)校，幾乎全部對指導(dǎo)教師、學(xué)生甚至教育關(guān)聯(lián)者進行評價。而且評價對象和評價來源是多元的、立體交叉的，即指導(dǎo)教師、小組成員對個體學(xué)生進行評價；而個體學(xué)生和教育專家等又對指導(dǎo)教師進行評價；同時個體學(xué)生對自身的PBL進行自評。與傳統(tǒng)的結(jié)果評價不同的是，PBL所需的評價方式要求更重視量化學(xué)習(xí)過程，主要反映在評價重視參與度、小組氣氛、表達能力等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，同時形成性評價和總結(jié)性評價應(yīng)合理分配、科學(xué)結(jié)合。綜上所述，PBL教學(xué)模式中的評價應(yīng)是一種建立在學(xué)習(xí)目標(biāo)完成程度上的評判，其重要作用在于能夠提供學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的直接反饋，從而使課程制定者能清楚地了解該專業(yè)課程的實際教學(xué)情況，并為進一步完善和發(fā)展PBL教學(xué)模式的應(yīng)用過程提供依據(jù)。
　　
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