用多元智力理論建構新的幼兒教育觀

　　摘 要： 多元智力理論是一次對傳統智力理論的革命。自多元智力理論問世以來，已被世界各國教育界越來越多地學習和借鑒，而且已經顯示了其強大的指導性和可應用性。在我國目前多元智力理論已被廣泛應用于幼兒教育，而且對幼兒教育的課程設置、教師和教學評價起到了很好的指導意義。但值得注意的是，在實際運用中，也存在著一些問題，需要我們去改進和反思。
　　關鍵詞： 多元智力理論 幼兒教育 幼兒課程
　　
　　多元智力理論是對傳統智力理論多方面的突破，它改變了以語言智力和數理邏輯智力為基礎的教育模式，以及傳統的比較單一的教育結構形式。多元智力理論不僅為世界范圍內的教育改革提供了新的思維框架，而且為我國的教育改革尤其是幼兒教育提供了新的理論支撐。
　　一、多元智力的理論基礎
　　多元智力的理論基礎主要包括兩個方面：一是它的智力觀，二是它的課程觀［１］。
　　（一）多元智力理論的智力觀
　　多元智力理論中的智力觀強調的是一種解決問題和創造產品的實踐能力和創造能力，這就要求培養幼兒的動手操作能力，獲取直接經驗，而且滿足幼兒好奇的心理。教師在對幼兒的教育中，要尊重幼兒的個體差異，為幼兒進入活動提供多樣化的切入點，讓幼兒通過自己的優勢智力來進行學習，同時彌補弱勢智力的不足，使不同的智力獲得相應的發展。
　　（二）多元智力理論的課程觀
　　多元智力的課程觀要求我們，對幼兒的教學目標是讓幼兒獲得對知識的理解，通過動手實踐和親身體驗讓幼兒知道知識是如何獲得的，感受其中的樂趣。還告訴我們，并不是所有的學習內容都需要幼兒親身體驗去獲得，而是要有選擇地去把握，抓核心概念，抓有價值的概念，即教師不僅要具有扎實的專業基礎知識，更重要的是要善于觀察，善于發現，捕捉每個幼兒的生活細節，為幼兒提供生動有趣并且有價值的學習活動。
　　事實表明，多元智力理論為幼兒教育提供了有利的理論支持，但在今后的發展中，還應該找到二者更好的切合點，使多元智力理論更完善。
　　二、多元智力理論影響下的幼兒課程與教學改革
　　我國傳統的幼兒教育以單一學科課程為主，基于學科的邏輯體系而開發，以單一的紙筆測驗為手段，只能考察幼兒的語言能力和邏輯分析能力甚至死記硬背的能力，給孩子造成很重的心理負擔，從而造成大量人才的浪費，使很多具有其他方面能力的人才未能被鑒別出來。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出要“全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”，要“承認和關注幼兒的個體差異，避免用整齊劃一的標準評價不同的幼兒，在幼兒面前慎用橫向的比較”。基于《綱要》的規定，多元智力理論剛好與其不謀而合。多元智力理論的課程目標是開發兒童的多元智力，課程內容是以創新為目標，以問題為中心，以探究為基調，為多元智力而教，并通過多元智力來教，使兒童有機會更好地運用和發展自己的多元智力。
　　（一）課程模式的多元化
　　加德納把傳統的只注重語言和數理邏輯智力的教育稱為“唯一機會的教育”，認為“唯一機會的教學方法造成許多兒童失去自信，認為自己不是讀書的料”。［２］而多元智力理論則要求課程和教學要圍繞八種智力展開，通過發揮不同智力活動各自在教育教學工作中的不同作用，以增強教學效果。這樣每個兒童都能以適合自己智力特點的方式，通過多種途徑達到對某一特定內容的掌握。
　　（二）課程設計的個別化
　　教師要善于發現每個幼兒的學習類型及智力的綜合狀況，尊重幼兒的個別差異，實施個別化教育。實現“個別化教育”的一個重要方式就是“通過多元智力來教”，即為幼兒提供多元的切入點和多樣化的學習途徑，使幼兒根據自己的特點和愛好選擇適合自己的學習方式，突出課程設置上的個別化和個性化，以創造適合每一個幼兒的教育，使每個幼兒都能得到最好的發展。
　　（三）課程實施的情景化——圍繞問題展開教學
　　依據“多元智力情景性”的特點，多元智力課程和教學的設計不僅要重視兒童智力結構的不同特點，還要營造豐富的有利于兒童與他人與環境交互作用的學習環境。為此加德納大力倡導“基于專題的課程”。教師為兒童設計某個探究專題，提出一系列相關問題，啟發幼兒去思考、探究并尋求答案，同時決定用什么方式展現他們所學到的新知識和習得的新智能。但教師應該注意的是提出的問題必須具有啟發性，而且具有思考性；提出的問題必須是真實的，同時對問題要有適當的反饋，真正地體現問題在情境中產生，在情境中找到答案。
　　三、對幼兒教師的要求
　　多元智力的教育理論是以“學習者為中心”，教師的重要任務就是因材施教，根據其智力組合特點，幫助兒童發展智力潛能，使每個學習者都以自己的方式來理解知識和建構對事物的認識，并真正學以致用，保障人的性格和智慧的全面合理發展。
　　首先，幼兒教師要充分認識幼兒園內部活動的局限性。加德納教授認為，除了幼兒園之外，幼兒還可以去兒童博物館、科學博物館或某種發明探測中心，技藝成熟的成年人在現場的實際操作中，對兒童具有很大的吸引力，吸引著他們很快進入學習過程。這樣豐富的環境能夠喚醒兒童大腦中更多的智力潛能，培養兒童平日不常用到的智力，滿足兒童實際生活中需要的知識和技能，增強兒童對知識的理解，提高兒童對學習的興趣。
　　其次，對幼兒教師的專業發展提出更高的要求。如何將多元智力理論運用于教育教學實踐中，對教師提出了許多新的要求和挑戰。諸如，教師要掌握多元智力理論；要為這種新的課程和教學制作收集各種情景資料，如手工制品、藝術作品或音樂資料等；要掌握新的評估技術；要參與多元智力課程的開發、實施和評價，而不再僅僅是課程的忠實實施者；要適應其角色的變化，不再僅僅是知識的傳遞者，而是助手、資源的提供者、輔導員和激勵者等。
　　最后，成為反思型教師。新型的幼兒園教師改革，呼喚新型的教師教育，倡導反思型實踐，培養反思型教師。在日常教學中進行反思型實踐是教師獲得成長的一種重要方式。教師通過對自身教學實踐的反思，分析總結教學經驗，把自己的經驗變成想法、觀念，想法、觀念變成反省與檢討，而反省與檢討再變成更新的理念和行動，上升為理性認識，形成實踐性知識，這樣不僅可以幫助教師積累經驗，而且在今后教學中可以游刃有余地解決同類問題，提高教學能力。
　　四、對幼兒教學活動的評價
　　多元智力觀要求評價者樹立多元化和情景化的評估觀，使得每個兒童都通過適合其智力特點的途徑在自然的情景下展現自己的知識和能力。誠如加德納所指出：“在兒童自然地投身于完成那些十分吸引他們的習題，專題和作品的背景下進行評估，才是最理想的評估。”［３］
　　（一）多元化的評價觀
　　全面反映評價對象，即在評價內容上，不能僅僅看一個幼兒在某一次活動上或做一件事情上的表現，而是應該全面地評價幼兒的各種素質和能力，尤其是幼兒在活動中的動手操作能力和實踐能力；在評價主體上，應該發揮被評價者的主動性，讓被評價者參與評價，例如幼兒與幼兒之間可以對他們自己的作品進行評價，提出自己的想法；在評價手段上，應采用多種方式，如觀察法、訪談法、檔案袋等評價方法，盡可能真實地反映評價信息，真正促進幼兒的發展。
　　（二）情景化的評價原則
　　傳統的紙筆測試評價脫離了問題的具體情景，考察的僅是幼兒的記憶，背誦知識的能力，而非解決實際問題的能力，因而這樣的評價對評估幼兒在社會生活中的表現毫無用處。加德納提出，評價必須與具體的情景相結合，也就是說，必須在具體的問題情境中考察幼兒的學習結果。因而要求教師在課堂教學實施的過程中考察、評價幼兒的表現，真正把評價與幼兒的日常學習和活動結合起來。
　　五、正確運用多元智力理論
　　多元智力理論讓教師看到了每位幼兒的閃光點，發揮了每位幼兒的智力潛能，最大限度地促進了每位幼兒的發展。但我們在實際運用中也存在一些問題，如以多元智力理論為幌子，不顧幼兒的實際發展水平和興趣，讓幼兒大量地識字和進行數學訓練；或者對多元智力理論照貓畫虎，即有些幼兒教師簡單地認為八項智能必須在一節課上全部體現出來，就是進行多元智能教學，即所謂的“多元智能幼兒園”，等等，這些看法都是錯誤的。我們應以《綱要》為指導思想，借鑒多元智力理論，融合本園實際，發展出適合自己幼兒園的多元智力教育課程。
　　
　　參考文獻：
　　［1］霍力巖，孫冬梅.幼兒園課程開發與教師專業發展［M］.教育科學出版社，2006，3：76.
　　［2］［美］柯林.羅斯.麥爾孔.尼可著.［臺灣地區］戴保羅譯.學習地圖［M］.中國城市出版社，1999：108.
　　［3］加德納著.沈致隆譯.多元智能［M］.新華出版社，1999：184.