輸入輸出理論對大學英語聽說課堂教學的啟示

　　摘 要： 本文以克拉申的輸入假說和斯溫的輸出假說為理論依據，對大學英語聽說課堂上存在的問題進行分析，闡明聽力的提高不但要注重輸入的內容和輸入的方式，而且要重視輸出的作用，通過輸出來帶動輸入。輸入輸出并重，方可提高英語聽力課堂的有效性。
　　關鍵詞： 輸入輸出理論 大學英語 聽說課堂
　　
　　一、引言
　　從上世紀80年代輸入輸出理論傳到中國以來，我國學者大都是要么單獨研究輸入理論，要么單獨強調輸出的重要性，而且對輸入輸出理論的應用多在口語和寫作方面，對大學課堂學生聽力理解的研究多用圖示理論、元認知策略等，很少將輸入輸出理論并重地運用到大學英語聽說課堂上。輸入輸出理論為大學英語聽說教學改革提供了理論依據。輸入輸出并重，提高了課堂教學的有效性，為學生英語聽力水平及交際能力的提高創造了有利條件。
　　二、輸入輸出理論
　　在二語習得領域里，對語言輸入理論和輸出理論的研究從上世紀80年代興起。“輸入”和“輸出”已成為二語習得研究的必要課題，并且由此引出的一系列影響二語習得的因素使得國內學者們紛紛投入對“輸入”和“輸出”的理論和實證研究中，分別闡釋了輸入輸出的重要性問題（王小寧，2001；盧仁順，2002），可理解性輸入、輸出問題（鄒為誠，2000；吳斐，2005），輸入輸出平衡的問題（尤其達，2001；王大偉、毛立群、孫艷，2002；孫艷、王大偉，2003；王奇民，2003；周丹丹，2006；莫新語，2006），以及輸入輸出在英語教學中的應用問題（周平、張吉生，2003；董衛、付黎旭，2003；楊黨玲，2004；向前進，2004）。
　　1.輸入理論。
　　克拉申于20世紀80年代初提出了“語言輸入理論”（Input Theory），該理論對外語教學產生了重要影響。語言輸入理論包括五個要點：習得與學習假設、自然順序假設、監控假設、輸入假設和情感過濾假設。其中輸入假設是該理論的核心，它揭示了語言學習接受并攝入語言的實質過程（陳楚雄，2007）。要讓學習者有足夠的語言輸入，最大限度地運用聽覺和視覺大量接收外部語言材料，通過多聽、多讀來接觸和理解語言材料的意義、認識它的形式結構，清楚它的交際功能。“語言輸入假說”（Input Hypothesis）的核心是學習者所接受的輸入語言。而輸入的語言必須滿足下列三個條件語言習得才有可能發生：a.可理解的輸入（Comprehensible Input）；b.包含已知的語言成分（i）；c.包含略高于已知語言水平的成分（i+1）（戴煒棟、何兆熊，2002：167）。根據克拉申（1981）的“輸入假說”，理想的語言輸入包含以下四個方面：（1）可理解性。（2）趣味性與關聯性。（3）不以語法為重點。（4）足夠的輸入。在語言輸入的分類上，張煥香（2004）有五種分類：（1）可理解輸入與不可理解輸入；（2）粗調輸入和精調輸入；（3）自然輸入與非自然輸入；（4）外部輸入與內部輸入；（5）反饋輸入與非反饋輸入。每種分類方法強調了單個方面輸入的重要性，這就使得教師對促進學生各個方面的語言輸入教學中能夠目標清晰、有所側重。語言輸入轉化為語言吸收的關鍵是“機會”。
　　2.輸出理論。
　　20世紀80年代，斯溫（1985）等人根據加拿大沉浸式法語課堂教學的研究，證明僅有“可理解的輸入“不能夠使二語學習者靈活地使用語言，還必須有相應的“可理解輸出”。二語學習者通過語言輸出，能夠注意到語言知識與語言運用的差異性，這是斯溫輸出假說的三大功能之一“注意功能”；而二語學習者通過口語和寫作的輸出活動來檢驗原有的假設，這是輸出的“檢驗假設功能”；元語言功能是指二語學習者用語言來分析和描述語言，是對語言形式的思考。輸出假說的提出要求學習者盡可能地使用語言。輸出具有以下四個作用：引起學習者對語言問題的注意；對目標語的語義進行假設檢驗；具有元語言功能；使目的語的表達自動化。
　　在語言習得過程中，語言輸入的作用無可辯駁。毋庸置疑，語言習得始于語言輸入，語言能力發展依靠語言輸入。語言輸入引起了眾多人的關注和研究。相比起對“語言輸入”二語習得研究者單獨對語言輸出的研究相對較少（顧琦一，2006）。斯溫（1985，1995）提出的可理解輸出假設說明確地闡明了二語學習者的語言輸出有助于促進他們流利和準確地使用語言。斯溫（1985）指出，僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而又流利地使用語言；成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產出可理解輸出。
　　三、大學英語聽說課堂存在的問題
　　1.教材無趣乏味，很難遵循循序漸進的原則。
　　一套好的教材能夠最輕松但最大化地發揮教師的指導作用，使學生最大限度地發掘自身潛力。教材內容不但要新穎，契合當代大學生所關心的日常生活學習的話題，還要是連貫、從易到難的，輸入量適當，適合學生水平的。當前許多高校選用的教材無論從輸入的“質”和“量”都有極大的提高空間。
　　2.教師聽力課堂教學活動單一。
　　聽力課堂，教師扮演的角色是“放音員”，放音—做題—對答案，是機械的體力勞動。很多老師喜歡上聽說課，因為上聽力課不用怎么備課，就是給學生放放音、對對答案。聽力材料是關于哪方面的話題，聽前要不要作背景知識介紹；聽力材料的難度如何，根據難度系數不同，不同的材料放音次數是否應該有所調整；根據不同的聽力內容，是不是應該設計不同的課堂活動，對于這些問題，教師都應該認真考慮。教師更應該針對教材、針對學生、針對教學目標設計好聽力課堂。聽力材料簡單的話，放1—2遍音，即對答案；聽力材料難，一般放3—4遍音或邊放音邊復述、翻譯，否則課堂氣氛會很沉悶，學生提不起興趣，課堂效率低下。
　　3.學生聽力水平參差不齊。
　　大學英語在很多高校一般為大班授課，學生人數多，且來自教學條件和教學質量的不同地區，聽說方面的差距尤為顯著。有的學生英語基礎好，在課堂上能夠跟上老師的進度積極地進行聽力訓練；而另一些學生由于英語底子薄，在課堂上對聽力材料不能及時理解，只能是被動地“聽課”。這也使得大學英語聽力課堂很難同時滿足不同水平學生的要求，做到步調一致。
　　四、啟示
　　外語學習需要輸入，否則學習就成了無源之水、無本之木。聽力便屬于輸入范疇，但是輸入什么和怎么輸入就成了問題的關鍵所在。“以學習者接受目的語語言輸入為起點，通過進行各種類型的運用目的語的活動，內化該語言體系的螺旋式發展過程”。提高語言輸入的效度，關注學生的個體差異；改變單一的語言輸入形式，多渠道地增加輸入源，營造活潑的學習環境，如通過圖片、音樂、影像、錄音等生動、形象、有趣的手段來營造寬松、愉悅、較為真實的外語學習環境，并充分利用多媒體教學進行泛聽、泛讀訓練，提供大量優質的語言信息，激發學生的學習興趣，提高其學習效率和文化素養（王小寧，2001）。而單純的語言輸入又不足以促進語言習得，因此，應增強學生的主體意識，輸入和輸出并重，使學生在實踐中掌握語言（羅立勝、楊葉丹，2008）；營造自然真實的課堂活動，提高輸出的質量，培養有效的跨文化交際能力（王奇民，2003）。通過輸出活動，學生能夠發現自身的不足，在之后的輸入活動中加以注意，提高聽力理解能力。
　　五、結語
　　《大學英語課程教學要求》（2004）將聽說能力的培養提高到了前所未有的高度，無論是從素質教育的角度看，還是從學生參加各種英語考試，加強英語的聽說訓練、提高自己聽說技能的角度看，這都是發展的必然趨勢。這就需要教師深刻認識輸入輸出理論，從而指導自己聽力課堂教學，真正讓學生融入聽力課堂，提高聽說水平。
　　
　　
　　參考文獻：
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