關于閱讀教學中的問和答

　　摘 要： 問題導學是英語閱讀教學的主要組織形式之一，提問設計關系到閱讀教學的達成度。本文通過分析英語閱讀教學中的提問示例，指出目前英語閱讀教學中常見的誤區，并結合實例探討了問題導學在閱讀教學中的使用原則和方法。
　　關鍵詞： 問題導學 誤區 問題設計 閱讀教學
　　
　　問題是激發學生學習興趣，培養學生理解能力、思維能力、語言組織和表達能力的有效途徑之一。精心設計的提問能有效導入閱讀話題，滲透主題，立疑激趣，思維活躍，能有效地增強閱讀教學效果。然而，在實際閱讀教學中，閱讀問題設計不當，閱讀教學無法達到預期的效果，甚至適得其反的現象屢見不鮮。現以英語閱讀課例為分析材料，并結合我在實際教學中的經驗，探討閱讀課的提問“誤區”，以增強閱讀教學效果。
　　一、趕時髦，失去趣味性
　　閱讀問題導入刻意追求時尚，化簡為繁，虛張聲勢，影響學生的課堂體驗情緒，學生容易消極，激發不了學生的問題意識和興趣。例如，我在教學話題為Blog的內容時，先板書“B+B=？V+V=？”，然后要求學生回答，但學生們面面相覷，不知所措，答非所問，課堂馬上進入了緊張狀態，直到說出“It is a blog.”，并呈現了一個關于bolg的相關網頁之后，大家才有些明白，但浪費了有限的課堂時間。課堂有效的提問必須要清楚。問PyCMDUuk0S2Qp+i91BWxVg==題必須能夠使學生立即抓住要害，清楚地說明學生將學習什么，而不是僅僅是為了吸引學生的注意力。教師煞費苦心，“標新立異”設計出來的問題卻因為學生的碰壁而達不到預期的效果。
　　二、搞開放，缺少相關性
　　閱讀課問題導入的設計誤區還表現在提出過于開放性的問題，這些問題與課文的相關性不強，容易脫離學生實際，偏離教學重點，不利于教師對課堂的控制。例如，一位老師在講授“Healthy Eating”一文時，提出了“There is one thing that all of us have to do everyday.What is it？”。這是一個開放性的問題，學生發言很踴躍，答案千差萬別，五花八門。看起來是激發了學生的興趣與思維，但沒有學生提到與“Eating”相關的答案，老師只能不停地否定學生來達到尋求自己想要的答案進而導入話題，可事與愿違。這種只是為了“導入”而導入話題的提問無法真正吸引學生的注意力，教師的連續否定挫傷了學生的積極性，誤導了學生，浪費了時間。導入問題的提出要與教學內容有關聯，要為學生學習新知識做好心理和知識上的準備，以達到與學生的認知水平相匹配的理想狀態。以上提問不僅沒有達到預設的效果，更嚴重的是學生學習的愿望和積極性受到了打擊，后續的學習就不能發生。
　　三、求全面，缺乏層次性
　　問題更是深層閱讀的有效驅動。提問應有一定的深度，以激發學生思考，促進學生語言生成，從而達到增強閱讀效果的目的及提高學生的英語表達能力。在實際的閱讀教學過程中，教師有時為了追求最大限度地讓學生獲得信息，一次性提出很多問題，問題設計沒有梯度，問題間的相關性和連貫性不強，這就避免不了會產生提問“多”和“亂”的現象。例如，一位老師在為Earthquake設計的第一遍閱讀問題是：（1）Skim the passage and then answer the following question：What’s the passage about？（2）Fill in the table after reading.At what time did the earthquake take place？Where？And what happened in its duration？etc.這兩種類型的問題不應該放到同一個層面上進行同時訓練。第一問屬于整體理解類的提問，學生需要借助于快速閱讀來獲取答案，第二問屬于細節信息捕捉，學生需要通過再次閱讀文章來獲取準確的答案。這種忽視問題的層次和梯度的活動設計不利于閱讀策略的形成。每一遍的閱讀活動都應有推動理解向縱深發展及進一步取得信息的作用，問題不能停留在一個層面上或將不同梯度的問題放在同一遍閱讀任務中。這樣，才有利于幫助學生“搭腳手架”，推動學生思維的發展。
　　四、重氣氛，輕視全員性
　　新課標中指出：“要注意學生個體的差異，滿足不同程度學生對英語學習的需求，開發他們學習的潛能，發展個性。”在實際閱讀教學中教師以問題有人能夠回答為設計標準，甚至只片面追求課堂上學生的“熱烈”表現，以達到為“動”而動，活躍課堂氣氛的目的。這就造成了英語水平高的學生回答多，其他學生回答少，挫傷了部分學生的學習熱情。為了避免這種情況，教師就需要在提問時要注重問題指向具有普遍性和難度設計具有梯度性，鼓勵學生全員參與。對于教學中的一些重難點，盡量設計一些鋪墊性的問題，依據學生的水平，想方設法化難為易，化繁為簡，由近及遠，一環扣一環，逐步解決大問題，從而降低教學的難度，使各個層次的學生都參與到學習活動中來。
　　五、被“提問”多，生成性問題少
　　提問作為有效的閱讀策略之一，教師、學生都可以提問。但在實際教學中，教師沒有尊重學生已有的經驗，沒有強化學生的主體意識，單向進行問題設計；教師不注意培養學生的提問能力，閱讀課上的生成性問題很少。教師可以根據實際情況讓學生提問自己，提問作者，提問文章。在這一系列的提問中，閱讀活動不斷地拓展延伸。提問使閱讀成為學生自主探究、積極構建知識、主體生成的過程，這個過程增強學生對語言的感悟與體驗，從而激發興趣并促進語言自然生成。
　　“提問是課堂教學最常用的策略之一，也是最富有影響力的教學藝術”（Taba，1984）。教師在進行英語閱讀教學時必須重視課堂提問藝術。有效的提問設計不僅要得體、精巧，更要注重實效，也要能把學生引入“問題情境”，激發學生探索知識和閱讀的欲望，使學生置于“欲罷不能”的學習境地，引導他們積極思考。這樣，閱讀教學效果的增強就會水到渠成。
　　
　　參考文獻：
　　［1］王篤勤.英語教學策略論［M］.外語教學與研究出版社，2002.
　　［2］蔣文英.英語課堂教學導入的誤區［J］.中小學外語教學（中學篇），2009，12.
　　［3］陳琳，王薔，程曉堂.英語課程標準（實驗稿）解讀［M］.北京師范大學出版社，2002.
　　［4］鄧立龍.“問題連續體”與英語閱讀教學［J］.中小學外語教學（中學篇），2009，12.
　　［5］張冠文.在初中英語教學中開展評判性閱讀教學的嘗試［J］.中小學外語教學（中學篇），2009，12.