基于概念圖理論下的大學哲學課堂新模式初探

　　摘 要： 概念圖19世紀60年代誕生于歐洲，并逐漸發展成為一種有效的教學策略和教學工具。試圖以概念圖為基礎，結合哲學學科自身的學科特點，探討概念圖的認知心理學基礎及其優越性，以及概念圖在大學哲學課堂中的應用價值問題，以探求一種全新的大學哲學課堂教學新模式，培養創新型人才。
　　關鍵詞： 概念圖 大學哲學教學 個體概念圖 創新思維
　　
　　一、引言
　　哲學教學尤其是大學哲學教學在學科教學中的重要性是不言而喻的，但是長期以來，哲學學科的重要地位一直得不到重視，甚至在大學，這樣一個個體心理健康成長的關鍵期內，哲學地位也得不到應有的重視，這似乎是一個不爭的事實。究其原因:主要是哲學本身的學科特點，賦予其在教學法上的不同于其他學科的特殊屬性；而現在大多的哲學教學仍然走在簡單識記哲學知識和概念這條老路上，這不僅斷送了大學哲學課在大學中的命運，而且抹殺了學生對哲學課的興趣，當前我國大學生心理健康方面的一系列問題也正從一個側面反映這種弊端。本文以概念圖為基礎，探求一種全新的教學模式，以達到培養創造性人才的目的。
　　一、概念圖理論
　　（一）概念圖理論的概述。
　　概念圖是19世紀60年代由康乃爾大學的諾瓦克（J.D.Novak）博士根據奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的有意義學習理論提出的一種教學技術。諾瓦克博士認為概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常將某一主題下的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系，它是一個表示概念之間相互關系的空間網絡結構圖，有四個基本的組成部分，分別是概念、命題、交叉連線和分級結構（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［１］。作為一種科學的教學策略，它可以主動自覺地在教學活動中幫助教師與學生提高教與學質量。
　　（二）概念圖理論的認知心理學基礎。
　　1.有意義學習理論
　　奧蘇貝爾（David P.Ausubel）于1962年第一次提出關于人學習的認知理論，他認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識。當學習者把學習內容與自己的認知結構聯系起來時，意義學習便發生了（David P.Ausubel，1998）［２］。
　　2.圖式理論
　　英國心理學家巴特勒通過實驗發現，我們對語篇的記憶并不是基于直接的復制而是解釋性的，這一解釋過程運用所接觸語篇中的信息連同與手頭語篇相關的經驗一起構建出一種思想表達（Bartlett，1932）［３］。這里所指的過去的經驗并不是單一的事件或經驗的簡單堆積，而是組織好并易于駕馭的事物形態。他把這一結構塊稱為“圖式”。圖式是個不斷發生作用的既存知識結構，當遇到新事物時，只有把這些新事物和已有的圖式相聯系才能被理解，因此圖式又被稱為認知框架。
　　3.認知負荷
　　認知負荷是指人在信息加工的過程中所必需的心理資源的總量。認知負荷理論是澳大利亞心理學家約翰·斯威勒（John Swelter）于20世紀80年代末90年代初提出來的，其理論基礎主要是資源有限理論和圖式理論（施良方，2001：P265-267）［４］。資源有限理論認為人的認知資源（主要表現在工作記憶容量上）是有限的，而任何學習和問題解決活動都要消耗認知資源，都有可能造成認知上的負荷。認知負荷理論為影響認知負荷的基本因素有三個：①學習材料的組織和呈現方式；②學習材料的復雜性；③個體的專長水平（即先前知識經驗）。概念圖可以降低無關認知量的消耗，同時通過讓學習者制作概念圖可以讓學習者隱性的認知結構外顯，使教師更好地了解學習者現有知識的水平，使學習的新內容建立在學習者現有的水平之上，達到最佳的學習效果。
　　三、哲學學科的教學特征
　　（一）哲學教學要以問題為中心，注重抽象理性思維能力的訓練。
　　哲學研究的對象不是經驗領域里的客觀對象，而是超驗的對象，具有最大的普遍性。而且，哲學家們在所有問題上都是爭論不休的，哲學問題從來就未曾達到一個統一的、終極的答案，只存在著圍繞哲學問題而產生的不同解答方式，而這種種解答方式沒有一個可以最終解決這個哲學問題，因而它們都是“平等的”、“等值的”、“多元的”（佩維奧，2003）［５］。一個好的哲學家并不向人們提供哲學問題的現成答案，他的答案只屬于他自己，但他的問題卻屬于我們大家，屬于時代、民族乃至全人類。哲學研究對象的超驗性決定了其結論不具有普遍必然性和確定性。這反映在哲學教學上就必然以問題為中心，注重思維能力的培養。
　　（二）哲學教學要以心智參與、對話互動為教學形式。
　　哲學是一種思想活動，一種通過抽象的理智的概念構造來進行的思想活動。各種哲學觀點、理論和原理，是這種思想活動的成果和進一步展開這種思想活動的前提。哲學是思，活生生的思;哲學家在不斷地思，無窮無盡地思。連綿不絕之思構成了哲學深厚久遠的傳統，所以主體心智的參與是形成思想的關鍵。哲學作為一種思想活動，是精神的產物和人性的結晶，是由哲學家的個人氣質、性格和心理等因素相配合而形成的東西，帶有強烈的人性和主觀性色彩。這就決定了哲學教學必須以對話互動、心智參與為教學形式，從而也就成為哲學教學與其他學科教學的最大區別。通過對話我你均走進了對方的內心世界，體驗著彼此之間思維的樂趣，感受著彼此的激情與沮喪;領會著彼此獨特的思考問題的方式方法。這是一種精神求索的過程，它能激發人精神上的、心靈上的呼應、震蕩和激動。這種精神、心智的參與是超越一切時代與地理條件制約的，在這種課堂氛圍中，師生共同進步提高，一起領略哲學的魅力。
　　（三）哲學教學要以人格鑄造和人文精神的培養為最終目標。
　　哲學與科學不同。科學具有功利性或有用性，在這個層面上哲學是無以匹敵的，如前面所述，哲學是思，活生生的思。思有何用?對于人類來講，思是人與獸的區別標志之一;對于個人來講，思是個人學習獨立思考、謀求精神自由的唯一途徑;對于世界來講，哲學作為思想和理論，能夠影響人的行動，推動人的實踐活動的展開，并且最終導致人類生活于其中的整個現實世界的改變。哲學對個人的影響是潛移默化的，對社會的影響是以理論先聲為主要形式的。所以哲學教學應豎起“思想自由、人格高尚”的大旗，在學生的心田播撒人文主義的種子，真正關注他們的內心，促進他們身心健康成長。
　　四、概念圖理論在大學哲學教學中的優越性
　　（一）概念圖是一種知識的組織與呈現的工具。
　　概念圖由概念、連接線和連接語構成（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［１］。概念又稱為節點，是感知到的事物的規則屬性，通常被放在方框或者是圓圈中。連接線就是圖中概念之間的連線，用來表示概念或命題之間的關系，位于連接線上的連接語則用來具體說明概念或命題之間到底是如何聯系的。哲學家的思想是通過一系列的原理和觀點體現出來的，要想掌握哲學的智慧精神首先就必須抓住哲學中的基本概念。這時使用概念圖，可以幫助學生將書本的知識化繁為簡，幫助學生抓住基本概念，以及概念與概念之間的關系，幫助學生從總體上、宏觀上把握知識的體系。
　　（二）概念圖是幫助學生學習哲學的有效工具。
　　概念圖是一種空間網狀結構，最概括的、最核心的概念位于圖的最頂層，最一般的、最具體的概念位于最底層。因此，概念圖可以直觀地、清晰地呈現概念及概念與概念之間的關系，從整個概念網絡中幫助學生把握各個子概念及概念間的區別與聯系，便于學生更好地理解。而區分概念是學生學習哲學的一個難點，幫助學生準確地掌握概念就是一道坎。因此，概念圖是幫助學生學習哲學知識、理清哲學知識之間的內在聯系，保持所學思維的一種最有效工具。
　　
　　（三）使用概念圖時可以用相關的下位概念來幫助學習者理解所要學習的概念。
　　概念圖可以簡潔明了地向學生展現哲學原理、觀點的邏輯論證過程，由于哲學是自然知識、社會知識和思維知識的概括和總結必然要使用較多的材料進行論證。現行的哲學教材引用的材料較多，涉及的內容既有自然科學、社會科學，又有其他方面的，這就要教會學生怎樣用哲學的思維方式處理問題。而概念圖能夠以概念網絡的方式將復雜的思維過程簡潔化、可視化，從而有利于培養學生的邏輯思維能力。
　　五、概念圖運用于大學哲學課堂的探討
　　哲學學科自身的特殊屬性決定了其在教學法上的獨特性，而概念圖理論在很大程度上迎合了其在教學法上的這一需求。
　　（一）新課堂模式的理論背景。
　　杜威（Dewey）是世界現代教育的開創者。1916年，杜威出版了在教育史上具有劃時代意義的《Democracy and Education》，該書全面反映了杜威對教育的深刻認識。他認為教育的本質就是生活，就是兒童的生長，就是對兒童經驗的改造（Dewey，1985）［６］。因此，在教學法上，杜威從實用主義的認識論和真理論出發，提倡“從做中學”，要求教學從兒童的現實生活出發，并且依托于兒童的現實生活；教學應為兒童設想，以兒童活動為依據，以兒童心理為根據。
　　（二）新課堂模式的基本原則。
　　1.學生為中心
　　在哲學課堂上，知識的問題首先是作為一個思維的問題呈現出來的，而思維的問題又是以一個自我意識問題擺在學生的面前。直覺、質疑、反思、理解和表達等一系列生命情態具有前所未有的重要意義，成為學習活動的主要形式。因此在哲學課堂里，學生個體生命當下的體驗和直覺對于發展學生的思維能力、重塑其人格結構具有至關重要的意義。書本知識的基本概念，其有效性必須經過個體經驗的檢驗過濾，并以獨特的方式與個體的生命體驗相結合，生成帶有個體經驗印記的種種變體，成為生命個體人格和能力的新延伸。在這一過程中，生命體驗不再是單一向度的信息加工，知識的普遍性從屬于學習者生命個體的本真體驗，教師必須從講臺上的傳授者退居為幕后的組織者、引導者和支持者，學生作為生命個體直接面對知識本身，充分展開直覺、質疑、反思、理解和表達等一系列至關重要的生命情態，使學習成為生命飛揚的一種形。
　　2.以概念圖為中心
　　以學生為中心，必然要求在教學過程中以概念圖為中心，作為一種先行組織策略，先于教材呈現，概括性水平高，通俗易懂，用簡明扼要的語言或直觀材料概況出相關章節的主要內容。
　　（二）課堂的組織。
　　課堂組織包括三個先后繼起的學習階段：自主學習階段、合作學習階段、互動式學習階段。
　　自主學習階段是學習的第一階段，其任務是熟悉將學知識的基本概念，掌握邏輯體系，聯系個體人生體驗和已有知識，發現和提出相關問題。該階段的任務由學生個體在課前獨立完成，是第二階段的合作學習得以順利展開的保證。
　　合作學習是學習的第二階段。這里所說的合作，指的是學生之間在課前或課后的相互合作。在本課堂系統中，學生被編為若干長期活動、榮辱與共的學習小組，每組4-6人，輪流承擔在課堂上展示自己對當下所學知識的理解并提出相關問題的任務。因此，在課前，當值的小組必須在自主學習的基礎上進一步展開合作學習，商議并確定本組將要在課堂上進行陳述的要點，然后進行分工，各自調動一切可用資源（查閱相關資料，與人切磋，小組再討論等），準備在課堂上展示自己對相關知識最有心得的理解。
　　互動式學習是學習的第三階段，是課堂上生生之間和師生之間的對話式互動。在課堂上，當值小組的成員輪流上臺展示對相關知識的理解，提出值得大家思考的問題。在每一陳述完結之后，陳述者必須繼續站在講臺上，或是接受其他小組同學的質疑，回答他們的問題，或是回應其他小組同學對他所提出的問題的回答。作為生生互動之補充的是師生互動。其中教師的任務有三：對生生互動中學生自己不能解答的問題提出教師的思路；對生生互動加以適當引導，使生生對話不斷拓展和深入；對生生對話加以點評，指陳得失，褒揚學生的創造性思維，并對之加以進一步的拓展。
　　六、結語
　　概念圖是促進學生有意義學習的重要工具，把概念圖引進大學哲學課堂，不僅符合哲學本身的學科特點，而且符合廣大學生的認知心理學特征，極大地鼓舞他們的積極性和創造性，使他們在不斷構建和重構自身的知識體系中，促成自我概念的改變和完善，以培養創新思維，實現大學英語專業人才培養模式的根本轉變。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Novak J D，Gowin D N.Learning how to learn［M］.New York：Cambridge University Press，1984：1-56.
　　［2］Novak J D.Learning，creating and using knowledge：concept map TM as facilitative tools in schools and corporations［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlba um Associates，1998 in Experimentaland Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.
　　［3］Bartlett1 F1 C1 Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.
　　［4］施良方.學習論［M］.北京:人民教育出版社，2001.2.
　　［5］姜勇.呼喚有“思”的教育.教育理論與實戲，2002，（2）.
　　［6］John Dewey.Democracy and Education［M］.Southern Illinois University Press，1916：1-75.