新課改教學中的“放”和“收”

　　不管你準備好了沒有，也不管你樂不樂意接受它，新課程改革來了。校領導無奈地說：“沒辦法，有條件要上，沒條件也要上，一支粉筆也要搞課改。”一線的教師們不得不為了更新文化理念、開闊文化心態而疲于奔命。各種配套的比武有如排山倒海之勢，并且日新月異，什么“探究性學習”，什么“同題異構”，最近又衍生了“片段教學”。我很疑惑：課改要改的是什么，僅僅是形式或是名稱嗎？
　　對于課改，我們注重了“改”這一內容，似乎要全盤否定過去的教學，認為那只是陳舊的、滯后的，是與時代、社會脫節的教學，似乎一切都要改過來才好。新課改提出要解放老師，要以學生為主體。不少人以為這是在批評傳統語文課堂教師講授太多，有“填鴨灌輸”之嫌。于是，新課改下教師不敢多講了，都讓位給學生去“自主、合作、探究”了。我以為，教師更要把握的是放和收的度。既要放得開，又要收得攏。“放”只能是適度地放，而“收”卻是一門藝術。這一放一收之間離不開教師的適度把握。
　　《普通高中語文課程標準（實驗稿）》強調“閱讀是學生個性化行為”，“要珍惜學生獨特的感受、體驗和理解”，它恢復了學生在教學中作為獨立讀者的主體地位，但在教學實際中，我們卻無法回避背離作者、無視文本指向、脫離文章內涵、隨心所欲的偽多元誤讀現象。
　　例如有一位學生在閱讀完《背影》后發現“父親違反了交通規則”，面對學生這樣獨特的體驗，教師仍然不講嗎？
　　有位老師在執教《林黛玉進賈府》，分析王熙鳳形象時，有一位學生說：“我非常贊賞王熙鳳的嘴甜心狠、善于迎合的性格。口是心非是一種生存能力，現代社會里，只有具備這樣的能力才能生存。”面對學生對文本這樣的曲解和妄解，老師要不要指導？
　　其實，教學的真正主體是裝在教師的心里，外化于教師的行動中，表現為師生雙方主體生命意識的煥發。
　　所以，我以為，教學上的“放”應當在“收”的基礎上進行，也就是說“放”必須是有一定指令要求下的“放”，或者說是“集中”下的“民主”，即學生的自主和教師的選擇相結合。
　　那么，教學上的“放”和“收”的度應該怎樣把握呢？
　　一、從文本出發，挖掘教材內容的核心價值
　　文本總是傳遞著作者一定的意愿，任何一篇文章，作者在創作的過程中，總是凝結了一定的價值追求和審美趣味，并期待著與讀者產生心靈的交流和思想的碰撞，從而激發共鳴的愿望。文本具有特定的指向性，先于讀者而存在。因此我們對于文本的解讀必須在尊重和理解作者賦予文本意義的前提下進行。新課改提倡的創造性閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、多角度多層次閱讀等主張，都是具體落實在對文本的態度之上的，也就是說對文本的開放態度不應該是割裂文本，更不能是反文本、反語文、反教學的。
　　比如，在《濫竽充數》中，學生提出了“南郭先生善于抓住時機”這樣的解讀；在《愚公移山》的教學中，學生批評愚公沒有環保意識，沒有經濟頭腦。在這樣的解讀下，文本顯然不再是閱讀的對象，而只是引發隨想的一些“由頭”。這種反文本的現象，顯然偏離了文本的核心主旨。
　　我以為個性化文本解讀，應該是緊扣文本而自然得出的，這樣才既有新意而又合乎語文規范。
　　二、立足學生實際，尋找學情與文本真正的契合點
　　課文的教學內容不是由文本一個要素決定的，還涉及學生認知和發展階段性需求的問題。
　　讀者和作者存在于不同的時空，不同的讀者有著不同的思維方式和價值取向。一千個讀者就會有一千個哈姆雷特，自然對文本的解讀也就有著不同的認識。于是教師與文本的對話不是單純的自我理解和欣賞，而是為了指導學生學會閱讀，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，引導學生與文本展開對話，與作者思想進行碰撞，與作者進行信息交流、價值交流、感情交流，讓學生發現自己閱讀中的問題，從而培養學生認知策略的意識。
　　心有生活的教師常將語文融入生活，尋找生活與文本的契合點。比如在講《赤壁賦》時，可以從放鶴亭引出蘇軾及人生抱負；講《鴻門宴》，可以引出楚漢相爭的歷史風云；講《林黛玉進賈府》，可以借助多媒體播放電視劇《紅樓夢》，通過視覺的感悟，學生對林黛玉那種“步步留心，處處小心”的寄人籬下的感受便會有透徹的理解。
　　當語文教學和生活相聯系時，語文課就生動活潑、豐富多彩了，學生就有興趣、有動力了。我們引導學生以生活為源泉，讓語文生活化，學生的思想就會變得敏銳，情感就會更豐富，認識也就更理性了，這樣課堂上的“放”就不會是無節制的濫放了。
　　三、“放”要在教師的指導下進行
　　有了良好的課堂氛圍和恰當的教學手段，如果沒有教師正確的引導，仍不足以成功地達到預期的教學效果，更不能使學生對文本進行深刻的個性化解讀。
　　學生由于受閱讀理解能力結構發展水平的制約，同時由于知識結構、生活經驗、思想感情、閱讀體驗等的積累差異，難免出現誤讀的現象。作為教師，我們無法杜絕這種現象，更不能一味追求對文本的多元解讀、個性化解讀而對這些反文本的現象聽之任之。我們要擔當起糾正這種誤讀的責任，選擇最佳的切入點，設置有針對性的問題和引人入勝的話題，發散學生的思維，引領學生對文本進行透徹的解讀。
　　我在講授《長恨歌》時，為了讓學生更好地感受李楊之間蕩氣回腸的愛情，讓學生串演馬嵬訣別的場景。學生們表現出了極大的熱情，伴隨以夸張的動作，用現代話劇語言來詮釋詩歌。飾演李隆基的男生極盡傷心凄苦之能事，一如臺灣肥皂劇大喊：“噢，玉環，玉環，我不能沒有你，為了你，我可以拋棄一切榮華富貴，別離開我……”這樣夸張的表演使得同學們捧腹大笑。在他們笑過以后，我問：“你們聯系歷史，結合李楊二人所處的社會環境，想一想在那樣的情況下，李揚兩人會說出這樣的話嗎？他們還有沒有別的選擇？”
　　經過對歷史的考證，對社會背景的分析，同學們都一致認為李揚二人不可能說出那樣的話，也不可能還有別的選擇，大家都同意把這樣一次快樂的串演理解為誤讀。
　　當然，處在新時期的學生渴望用自己的審美觀、價值觀去看待不同于自己時期的作品中的人物，去表達對人物、對事件的評價和思考，這時教師的引導作用也就顯得尤為重要了。教師應該成為學生主體性閱讀的協助者和引導者，將學生的隨意自由與教師的明確要求結合起來，改變教學中存在的過于散漫、膚淺的狀態，使學生學習的質量和效益有所改善，幫助學生把新知識納入或同化到原有的認知結構之中，重建新的認知結構。
　　新課程改革理念改變了過去教育行政部門對語文教學“統得過多，管得過死”的局面，強調語文教學要注重培養學生的創新精神。但我們要切記的是，創造絕不是亂造，我們應該在新意和規范之間找到一個適宜的平衡點。在這之間，教師既要充分尊重和鼓勵學生對文本進行個性化的多元解讀，又要因勢利導引導學生走進文本，實現與文本的深層對話。課堂教學中的"放"與"收"的度的把握，既要符合學情，更要符合教學內容，緊扣課堂變化。
　　
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