教學有

　　創設問題情境在啟發式教學中廣被采用，特別是在語文學科的文言文教學當中。實踐證明，它對培養學生的思維能力和提高學生的讀寫水平都起著舉足輕重的作用。然而，不可否認，在文言文教學這一領域，我們往往把重心放在疏通字、詞、句上，而把文章的思想性和藝術性當作附加物，為此，或泛泛而言，或三言兩語了事。這就難免把學生導向只關注文言詞語的把握，片面地認為學習文言文該懂得的就是這些，而無暇顧及文章中思想內容方面的精華部分及寫作上的匠心，以致不少學生對文言文提不起興趣。我認為，在文言文教學中更應創設問題情境，讓學生受到思想教育、美學教育并借鑒到議論、寫人、敘事等多種的寫作方法，在學有所用中嘗到甜頭，這樣才能消除“古今”隔閡所造成的畏懼心理，才能增強閱讀興趣，調動起思維的積極性，真正地發揮出學習主體的作用。不言而喻，此時學生的求知欲就會得到強化，在老師的指導下，學生在閱讀中就會保持一種持久的愉悅的心境，把“疏通”和解決問題結合起來，自然會收到事半功倍的教學效果。
　　如何去創設問題情境呢？如何使學生在課堂上始終保持著一種孜孜以求的最佳心理而主動地去生疑質疑呢？我認為，教者所設計的問題必須具有如下的幾個特點。
　　一、激發性
　　孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”正道出了在教學上激發學生興趣的重要性。所以，在講授每一篇課文的起始，教師應考慮所設的問題能否使學生成為“樂之者”，是否具有提綱挈領的作用。如教《愚公移山》，如何使學生對這篇古代寓言中的名篇產生NSleDP9+XOVL7y652yi7tOBxngwPcHC4svVpCJMmpvc=濃厚興趣并能主動邊看課文邊看注釋而閱讀呢？我在中心問題上設疑，如：同學們都知道三峽工程吧？昔日滾滾東逝的長江被稱為“天塹”，多少英雄壯士望江興嘆。但在新中國，建設者的雙手可以使“天塹變通途”。如今，在三峽這一舉世高峽，又呈現了“高峽出平湖”的壯觀景象。在科技如此發達的今天仍是令人驚嘆不已的。那么在生產力極落后的遠古，一個要靠肩挑手提搬走兩座方圓七八百里的大山會引來人們怎樣的看法呢？請看古代寓言《愚公移山》。這就像在平靜的湖面投進石塊，讓學生激起思維的漣漪，讓他們在自己高出一籌的回答中獲得心理上的愉悅。在此基礎上，我因勢利導，讓學生明白了寓言篇幅雖短，但情節生動。作者用愚公與智叟的對比，用高山、路遠、神懼、天帝被感動等側面烘托，使愚公的形象醒目突出，反映了我國古代勞動人民改造自然的偉大氣魄和堅強毅力。如講授《賣油翁》，就可以在人物描寫上設疑：一個普普通通的賣油小老頭，竟然不費吹灰之力，教育了狂妄自大的康肅公陳小資，憑什么？故事為什么能膾炙人口、光耀千古呢？歐陽修是如何通過人物的自身言行把賣油翁這一形象刻畫得栩栩如呼之欲出的呢？這樣，就撩撥起學生閱讀的動機。至于課文中的一些該掌握的虛詞實詞及句式，讓學生在預習時作上記號。在課堂閱讀和回答問題時，為保持思維的連貫性，教師最好采用點撥的方式，允許學生存疑，以免又上成語法課，使學生索然寡味。
　　二、延伸性
　　“在教學過程中，教師必須善于向學生提出問題，或者啟發學生自己提出問題”（《教育學》）。如何做到“善于”呢？我認為，除課堂上教師隨機應變、相機誘導外，主要的還是所提出的問題具有延伸性：角度宜小而又能小中見大；要有一定的思維強度，還要力求使問題成為一種“可以克服的障礙”（贊可夫語），使學生的思維觸覺盡量往縱深方面延伸，揭示出事物的本質特征。如在講授《醉翁亭記》時，我曾問學生：“本文共出現過幾處‘樂’字，這幾個‘樂’字歸結為幾種樂趣？”師生達成共識后，又問學生：“為什么‘游人之樂’與‘太守之樂’不歸為一類，這兩類又有什么區別？”通過討論，學生明白了這兩種“樂”的內涵不一，太守之樂不在宴酐之樂，也不僅僅在山林之樂，而在于與民同樂，是后游人之樂而樂也。我又把握契機，聯系本冊中學過的《岳陽樓記》提問學生：“那范仲淹的‘憂樂觀’與歐陽修的‘與民同樂’有什么異同？”由于層層提問，深入探究，課文的深度和廣度得到了充分的揭示，學生思維的創造性也得到了進一步提高。這幾道題目角度雖小，卻基本上包含了文章的思想內容。為了解決它，學生必須邊讀邊思，答案固然在文中可以找到。卻要加以概括，且要究其“為什么”，才能答準本質上的東西。這里面就包含了問題的延伸性，在讓學生品味優美文句的同時，思想上受到教育和凈化。不僅如此，教師還要致于學生閱讀能力、思維能力的提高。因為從考查的角度而言，它包含了分析、判斷、歸納及對文章深層意思的把握。
　　三、化平為奇
　　朱熹說：“學者讀書，須是于無味處，當到思焉；到于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進。”此啟示指導我們在閱讀時，對文章中看似平淡的地方，要特別留意，因為它往往是“奇”之所在，正是嚼之有味之處。如教課外古文閱讀《廉頗與藺相如列傳》一文，當趙王接到秦書時，“求人可使報秦者，未得”。（我作如下設問：（1）為何秦王的區區一信竟搞得趙國整個朝野惶恐不安，偌大一個趙國的文武百官能擔負起“報秦者”使命的，非藺相如不可呢？（2）當秦王把壁玉示美人及左右時，為何相如的一“視”就能洞察到秦的“無意”，其一“前”、一“卻”、一“倚”等邊續動作能如此之從容而干脆？上兩題出自故事情節的開端和發展部分。看似平淡，易于忽略而一語帶過，但只要稍加點撥，就如同在無邊的平原上突兀起座座奇秀的峰巒，令人嘆為觀止。“思維自疑問和驚奇開始”（亞里士多德語）。在閱讀中，隨著思維的縱深開闊，學生不僅能認識到鋪墊在烘托人物性格方面所起的作用，而且能從針鋒相對的人物的具體言行中把握住秦王恃強驕橫、不可一世，以及藺相如智勇冠國、不畏強暴的品格。又如《荊軻刺秦王》一文，開頭連同普通的“破”“擄”“收”“進”“略”“至”六個動詞交待出荊軻出場的歷史背景，看似無奇，實質起到了烘托荊軻這一人物形象的重要的作用。在“廷刺秦王”的情節中，對荊軻的“顧笑”和“前為謝”的舉止神態，以及“取”“奉”“發”“把”“逐”等一連貫動作，到最后的“引”“提”“倚柱而笑”“萁踞以罵”等動作的完成，所選用的都是普普通通而常用的動詞，然而我們讀起來，卻驚心動魄，為什么呢？這類題目，能讓學生領會到普通常用的動詞居然在特定的環境和場合中有如此神奇的力量，使之“群疑并信”，這對增強學生的閱讀能力無疑是大有裨益的。
　　葉圣陶說得好：“教亦多術也，運用在乎人，孰善孰寡效，貴能驗諸身。”的確，在創設問題情境時，教師應根據學生的實際把學生導入情境之中，感受到閱讀的樂趣。只有這樣，學生才能真正發揮出主體的作用，才能把解決問題和疏通障礙有機地統一起來，讓學生的思維狀態保持樂而不疲，最終達到“不教”的目的，不用說，教者之樂也在其中。