從Krashen語言輸入假說探究大學英語分級教學的必要性

　　摘 要： 由于學習者的語言能力、認識風格、動機態度、個性差異等因素，按照傳統自然班組織的大學英語教學與因材施教的原則相悖，造成了大學英語教學效率低下的局面。大學英語分級教學改革勢在必行。本文以著名應用語言學家Krashen提出的語言輸入假說（input hypothesis）為理論依據，探討大學英語分級教學的必要性、優點、難點及相關解決方案。
　　關鍵詞： 大學英語分級教學 必要性 優點 難點 相關解決方案
　　
　　1.大學英語分級教學的必要性
　　隨著我國高校的擴招及高等教育從精英化向大眾化的轉變，受地區差異、城鄉差異及個體差異等因素的影響，學生入學時英語水平參差不齊。假如高校對所有學生實行平行班英語教學，英語水平相差懸殊的學生采用相同的教材，按照相同的教學進度，教學結果可能會差強人意。
　　大學英語分級教學本著因材施教、增強教學效果的原則，根據學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將不同起點的學生劃分為不同層次、不同班級，確定不同的培養目標，制定不同的教學計劃、教學方案，采用不同的教學方法，有助于處于不同起點的學生將英語學習的外在壓力轉變為內在動力，從而取得個體真正意義上的進步，突出學校個性化的教育理念。
　　2.Krashen的“i+1”語言輸入假說
　　美國著名應用語言學家Krashen的“i+1”語言輸入假說為大學英語分級教學提供了重要的理論依據。Krashen認為，學習語言的唯一途徑是獲得可理解性的語言輸入，即comprehensible input。可理解性的語言輸入用公式表示就是“i+1”輸入模式。“i”為學習者現有的語言水平，“1”表示略高于語言學習者現有水平的知識。教學中應該給學生提供的言語輸入為“i+1”，如果語言輸入遠遠超過學習者的現有水平，即“i+2”，或者接近甚至低于學習者的現有水平，即“i+0”，那么學習者就不可能獲得可理解性輸入，很難達到好的學習效果。
　　2.1實現Krashen語言輸入理論“i+1”的基本條件
　　2.1.1語言輸入必須是可以理解的（comprehensible）。
　　因為外語學習者只有把輸入（input）變成（intake）之后，其體內的LAD（Chomsky，1968）才開始發揮作用，語言水平才能提高。Krashen（1982）認為評判一個外語教師是否優秀的標準在于教師能否給學生提供可理解性語言輸入。
　　2.1.2語言輸入必須是大量的（in sufficient quantity）。
　　外語學習過程多少都有一段沉寂期，雖然不清楚學習者需要多少語言輸入才能結束這段沉寂期，但是如果學習者在理解輸入的前提下，能獲得大量的語言輸入，往往就能成功地進行交際，此時就會自動地進行“i+1”輸入。
　　2.1.3語言輸入必須是有趣的（interesting）、關聯的（relevant）。
　　教師在提供語言輸入的過程中，重點應放在內容的表達和信息的傳遞上，而不是單單放在語言形式上。只有這樣，才能激發學習者的學習興趣，讓學習者在能夠理解輸入的基礎上增強外語學習的興趣和自信，減少或消除學習者的焦慮情緒。
　　2.1.4語言輸入的非語法程序安排（not grammatically sequenced）。
　　Krashen認為語言輸入應該是自然的、粗調的（roughly-tuned），而不是精調的（finely-tuned）輸入，以語法為基礎的輸入必會降低可理解性輸入（comprehensible input）的質量，而破壞交際的焦點。
　　3.以Krashen語言輸入假說為理論依據的大學英語分級教學
　　Krashen提出的可理解性輸入（comprehensible input）是指教師給學生提供的語言輸入，不能遠遠超出或者學生的接受水平。大學英語分級教學根據學生入學后分級考試，將實際英語水平相當的學生編入相應等級的班級學習，從而使每個班絕大多數學生有相近的“i”。因此教師就有可能根據學生實際情況，設計教學計劃和教學手段，為學生提供合適的可理解性的輸入“i+1”，從而獲得最佳的教學效果。因此，在大學英語分級教學過程中，教師應當注意教材的難易程度和教師在課堂上使用語言的難易度。學生是否積極參與英語課堂各類教學活動與教學內容和教材也有關。教材太難會使學生失去信心而放棄，教材太容易同樣會使學生認為沒有挑戰性而不感興趣。
　　Krashen語言輸入假說指出輸入必須是大量的。因此在英語課堂教學中，尤其是聽力和閱讀的課堂，教師應當充分考慮學生們所能承載和處理的最大信息量。當然，在教學過程當中，教師應當盡可能地擴充學生的英語學習知識面。但是，如果學生厭倦了，就要對問題進行具體分析，很有可能教師提供的語言輸入已經超過了學生能處理的最大容量“i+1”，從而使他們大腦中的語言處理機制（LAD）關閉，拒絕語言信息處理。
　　Krashen語言輸入假說還指出，有趣的、關聯的語言輸入（input）是獲得最佳教學效果的條件之一。教學材料是否具有趣味性直接關系能否達到教學目標。輸入方式多樣式直接關系到語言輸入的效率和質量（Krashen，1982）。教師可以在英語課堂通過各式各樣生動的教學方法擴充學生英語文化背景知識。例如展開小組辯論賽、英語演講、情景喜劇等形式，以新穎的語言輸入方式來吸引學生，提高他們學習的興趣。
　　總的來講，大學英語分級教學便于教師根據不同層次學生的語言能力、認知風格、動機、態度、興趣等個體差異，選用更具針對性、真實性和多樣性的教材，確定不同的教學要求，采用不同的教學方法和教學模式，從而體現了大學英語是一個循序漸進、由量變到質變的教學過程，這也是Krashen理論體現的語言學習從“i”到“i+1”過渡的階段。
　　4.大學英語分級教學如何實施、存在的弊端及完善措施
　　大學分級教學實現了以學生為中心，促進學生個性發展。在傳統教學中，教師是課堂的主體，但是大學英語分級教學以學生為中心，根據學生的水平來選擇合適的教學內容、教學方法及教學模式，從而更好地體現了以學生為主體的英語教學。以下本文將進一步探討如何科學地實施大學英語分級教學，以及分級教學可能存在的弊端及相應的完善措施。
　　4.1建立科學合理的英語分級分班制度
　　大學英語分級教學必須是科學合理的。分級考試的測試可信度和合理性也是決定分級教學成敗的關鍵。可以結合學生高考英語成績和新生入學分級考試成績，在新生入學之后第二周，對學生的聽、說、讀、寫、譯等英語技能進行綜合考核，然后由外語教研室負責統一閱卷和分級工作，科學公正地進行分班。從而使水平接近的學生進入相應班級學習，以便獲得合適的“i+1”的語言輸入。
　　4.2建立動態教學管理機制
　　大學英語分級教學實施的是動態，彈性學習機制。每個學期或學年結束時，根據學生的學習成績和實際語言能力進行適當調整，使少數學有余力的優等生進入更高級別的學習，即從“i+1”階段調到“i+2”階段；同時也讓少數學習退步學生從“i+2”階段調回到“i+1”階段。從而使學生們更多地處于“i+1”階段的可理解性語言輸入階段，減少學習者的情感過濾，更好地貫徹因材施教和循序漸進的原則。除此之外，這種動態教學管理機制還讓基礎差的學生改變了在自然班級破罐子破摔的態度。在同一個英語水平相當的班級里，通過公平競爭，看到了和其他同學的差距，從而找到努力學習的方向。英語分級教學中采用優勝劣汰的競爭制度，讓每個學生都有學習的緊迫感，為爭取進入高級別班級或者為避免被淘汰而努力，形成良好的英語學習氛圍。
　　
　　4.3大學英語分級教學可能存在的弊端
　　1）分到初級班的學生可能心理上會自暴自棄，缺乏學習動力和競爭意識。
　　2）分級教學給教學管理帶來不少問題。由于分級編班，一個班級可能存在好幾個不同專業的學生，由于實行動態彈性分班管理制度，班級成員可能定期會發生變化，這樣使得相關院系對學生管理變得分散化，加大了學校教務管理及學籍管理部門的難度。如成績登記、存檔問題、教務處排課、考試安排、閱卷工作、學生出勤及對教師的考核等。
　　3）考慮到大學綜合成績測評和獎學金評定標準，不少學生可能覺得每學期的分級考試對他們來講不公平。高級班學生認為初級班學生考試簡單，容易得高分，而初級班學生可能會為自己平時所學的知識不及高級班學生的廣，而心存不快。
　　4）實行分級教學后，負責高級班教學的教師明顯會感覺到備課量加大，學生要求也高。而負責初級班教學的教師可能因為學生基礎差、學習動力不足、積極性不高、課堂反饋少等問題而受到影響。
　　4.4大學英語分級教學改進和完善措施
　　1）合理配置師資，調整學生心態。學校在安排教師擔任不同層次教學班時，應當充分尊重教師本人的意愿，了解每位教師授課風格和特長，讓教師各顯其長。鼓勵教學經驗豐富的教師到最需要他們的教學班任教。同時，對于學生，在分級前要進行必要的宣傳和教育，讓他們明白分級教學不是給學生分等級，而是讓他們在原有的基礎上都有進步，從而最大限度地發揮他們的個人潛能。消除初級班學生的心理顧慮。
　　2）改革考核標準。進一步完善分級教學考試標準。根據教學要求和學生實際水平，制定比較全面、客觀、科學、準確的考試標準。對于教授不同級別學生的教師實行不同的考核標準，并分別采取獎勵措施，充分調動教師教學的積極性，提高教學質量。對于由于分級教學而引起的班級管理模式變化，相關院系及管理部門應當建立科學、有效的學生檔案，加大任課老師和學生所在部門領導、導師之間的聯系，使各部門相互配合、加強協作。
　　
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