大學英語聽力教學模式研究

　　摘 要： 本文主要從聽力所體現(xiàn)的語言的人際功能入手，研究如何配合大學英語教學改革，實行聽力與精讀、寫作、閱讀的分模塊教學。本文先辨析了語言習得過程中聽力與讀、寫、譯等項的差別。然后針對聽力在語言習得中扮演的角色，對聽力教學提出了幾點改革的建議：恰當?shù)亟忉屩小⒂⑽幕町悾瑤椭?gòu)學生的文化先驗預設；進行專項語音強化訓練；進行英語句法、語塊知識的專項講解，建設互動為手段，實戰(zhàn)訓練為目的的互動式課堂。
　　關(guān)鍵詞： 大學英語 聽力教學模式 互動式課堂
　　
　　1.引言
　　人類對世界的一切認識都是靠語言來媒介的。韓禮德（Halliday 2004）認為，語言有三個元功能，即概念功能、人際功能和語篇功能。其中，人際功能即特指語言交際中交際雙方的互動關(guān)系。為考查學生使用英語所能達到的人際功能，大學英語四級考試設計了聽力測試的主要題型。測試者主要想了解學生即聽者是否能夠?qū)φf話人所說內(nèi)容的語氣、情態(tài)、語調(diào)以及說話人的態(tài)度進行全面的理解，以達到語言有效的人際功能。
　　然而，在許多大學為非英語專業(yè)學生開設的大學英語課程中，聽力訓練卻常常淹沒于讀寫課程中。在整個強調(diào)精讀、寫作、翻譯的氛圍中，聽力理解這一人類認知語言的第一渠道被根本性忽視。本文旨在討論如何有效地將語言學習中的一個重要環(huán)節(jié)——聽力的訓練納入大學英語課程教學中。
　　2.聽與讀、寫、譯的區(qū)別
　　在語言習得的過程中，聽力是一項需要獨立訓練的專項語言技能。聽悟理解是一項高度復雜的智力活動，整個過程主要在大腦中進行。大腦飛快、繁忙地在辨別聲音—組合意義—接受信息—儲存記憶—預測下文。因此，整個聽力過程強度很高，在某些方面甚至高于讀、寫。與精讀相比，聽力理解有以下四個方面異同。第一，語音、語調(diào)及音量都會影響到聽力質(zhì)量。第二，聽力過程在瞬間結(jié)束，大腦始終要高度集中，而精讀過程有充分的時間供讀者分析，反復研讀，允許短暫的思考。第三，聽力是純被動接受，聲音輸入的速度是由講話人控制的。而在精讀過程中，讀者可以自主選擇閱讀速度、順序等。第四，聽者接受聽力資料要受講話者弱化、連讀、失落因素即吞音等語言習慣的干擾。另外，與寫作、翻譯相比，在寫作或翻譯過程中，我們擁有充裕的時間，在遇到難詞時也可以變換其它的詞語來代替。聽力則顯然無法做到。因此，教師應加強對聽力理解教學方法的研究和側(cè)重，促進并完善學生的英語習得過程。
　　3.改進措施
　　3.1彌補文化知識的不足
　　在言語中，當我們用語言來進行交際的時候，對于同一個客觀事件，不同的語言可以有不同的表達形式，這也是隨機的，當然這種隨機性并不是毫無根據(jù)的任意性，透過不同的表達形式，我們是可以找到其內(nèi)在規(guī)律的（馮志偉，2007）。這就需要英語教師有意識地在教學中對漢、英兩種語言的文化差異進行比較，幫助學生掌握這種規(guī)律，建構(gòu)適當?shù)奈幕闰烆A設。比如漢語對成語“膽小如鼠”的文化預設是鼠為形容人膽小的最佳比喻。而英語的文化預設是兔子或雞為最膽小的動物。按照這一理解，就應被譯作as timid as a rabbit， chicken-hearted。再如，在 “I’d like a dog-package.”中，就是因為英語對狗這一動物的文化預設是可愛的，是人類的朋友，才會稱把在飯館中吃剩的菜打包為“a dog-package”。教師應就中文對狗的文化預設，即卑微的、壞的，如“狗東西”、“狗漢奸”等這一文化差異幫助學生領(lǐng)會。
　　3.2彌補語音知識的不足
　　聲音是語言的根本特征，其最基本的物質(zhì)外殼是語音語調(diào)。認知心理語言學認為聽力理解是一個復雜的心理對意義的構(gòu)建，是一個積極地對聲學信號進行分辨、篩選、組合、記憶、釋義、儲存、預測的過程（Harmer，2000）。如果學生的語音知識不足，辨音能力就會很差，影響聽力理解。大腦中一旦由于錯誤的語音知識導致形成錯誤的聽覺形象，一些一看就懂的句子聽起來反而會產(chǎn)生錯誤結(jié)果。
　　教師應有針對性地進行語音標準訓練，讓學生學會正確的發(fā)音規(guī)律與技巧，如重音、連讀、不完全爆破、語調(diào)等。通過情境式教學、角色扮演等引導學生熟悉英語的發(fā)音習慣。
　　3.3掌握必備的句法、語塊的知識
　　聽力是一個主動利用句法和語義等信息去辨認聲學刺激的過程，這一過程牽涉到各種語言乃至非語言的因素（繆小春、朱曼珠）。對于常用的句式與句法，教師應在使學生多聽的基礎上予以總結(jié)，再有針對性地訓練，從而完成此要素的儲備。至于語塊的知識，一些學者認為，語塊就是指出現(xiàn)頻率高，可作為整體儲存、提取和產(chǎn)出的套語系列（Wray， 2002）。如果缺乏對高頻語塊的認知與總結(jié)，聽者在處理接收到的信息時，就會產(chǎn)生一定障礙。通過增加以語音形式儲存的語塊的積累，減少聽者聽力理解過程中信息處理耗費的資源，再將節(jié)省的認知資源流向高端信息處理。教師可以利用具有組篇功能的語塊，結(jié)合學員已有的相關(guān)圖示，自上而下，主動地預測信息，從而提高了聽力的理解效率（于秀蓮，2008）。
　　3.4互動式課堂的構(gòu)建
　　英國語言學家Widdowson（1978）指出，在人們的社會交往中，語言交流是一種相互活動。聽說教學應強調(diào)課堂教學的交互性，以學生為中心，使學生在真實的語言使用環(huán)境中完成語言的習得。學習者是互動性語言活動的參與者和實踐者；只有參與語言實踐，他們才有可能掌握目的語。Morrow指出，語言教學的一個重要組成部分是學習者的主動參與。培養(yǎng)他們這種參與意識需要三個基本要素：1）要為學習者創(chuàng)造一個比較真實的語言交際情景及相應的語言實踐的條件；2）要為學習者提供帶有實際交流意義的內(nèi)容和話題，激發(fā)他們的思想交流；3）學習者本身要有參與語言交流活動的實際愿望（Morrow，1981）。
　　在聽說教學中，要重視互動性的言語交流行為。在具體環(huán)節(jié)上，教師應采取小組討論、對話、角色扮演、專題討論、熱點話題交流、記者采訪、模擬情境等多種教學方式，以多樣化的實踐教學推動學生的主體參與意識，促進語言交流的互動。在教學實踐中，這種互動教學原則可概括如下：強調(diào)參與性，杜絕單一性；提倡能動性，避免機械性；主張交流，避免灌輸；注重實踐，避免應試。
　　組織這樣實踐性強的課堂教學時，教師要發(fā)揮指導作用和組織作用，適時地給予學生鼓勵性反饋，以提升學生的自我管理能力與獨立性。Brophy（1981）提出，贊揚若要取得效果，它應該可信、具體，且應真誠。
　　4.結(jié)論
　　人們對大學英語聽力教學的研究側(cè)重不同。有些學者從心理學即認知元認知的角度研究，有些學者從學習策略訓練的角度研究，還有些學者利用建構(gòu)主義的理論指導對聽力教學的研究。這些有益的嘗試及大學英語測試側(cè)重點的強調(diào)均給予英語學習者與研究者強大的動力。聽力是一項重要的語言技能，也是衡量一個人綜合語言能力的重要指標（Harmer，1998）。大學英語課堂教學中開設專門的聽力策略訓練，將有助于調(diào)整方向，驗證大學英語聽力教學的相關(guān)理論。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Brophy，J.Teacher praise:A function analysis［J］.Review of Educational Research，1981，（51）:5-32.
　　［2］Halliday，M.A.K.&Matthiessen，Construing Experience through Meaning［M］.London & New York:Cassell，1999：50-61.
　　［3］Harmer，J.How to Teach English［M］.Beijing:外語教學與研究出版社，2000：98-130.
　　［4］Morrow，K.Communication in the Classroom.London:Longman Group Ltd.，1981：121-130.
　　［5］Widdowson，H.G.Teaching Language as Communication ［M］.Cambridge:Oxford University Press，1978.
　　［6］Wray，A.Formulaic Language and the Lexicon［M］.Cambridge:CａｍｂｒｉｄｇｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，２００２.
　　［7］馮志偉.論語言符號的八大特性［J］.暨南大學華文學院學報，2007，（1）：37-50.
　　［8］繆小春，朱曼珠.心理語言學.上海：華東師范大學出版社，1990：61-90.
　　［9］于秀蓮.語塊教學法與提高英語應用能力的實驗研究［J］.外語界，2008，（3）.