“走進去”和“跳出來” 研透教材

　　研讀教材，是語文教學中一個古老而永恒的話題。提高語文教學效益，提升語文教師的專業素養，從研讀、研透教材開始。研讀教材是教師與文本進行個體對話、交流的過程。教材中的文本基本都是“文質兼美”的，靜下心來，反復閱讀，仔細品味，不正是語文教師的一種享受嗎？教師研讀教材，應該做到“走進教材”和“跳出教材”。
　　一、“走進教材”——“進入”文本，“浸入”文本
　　“走進教材”首先要求教師“進入”文本，深入研讀，準確理解文本的主要內容，合理解讀作者需要表達的情理，從而領會文本的主旨。其次要求教師“浸入”文本，入境入情地反復品讀，和作者同悲共喜；同時，還必須對文本的重點詞語、優美句段、精彩語篇，甚至每一處的標點都要認真品味，細細咀嚼，體會字里行間所蘊含的主旨與情感，獲得個體感悟，真正做到“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語）；深入研讀時，還須廣泛搜集與文本相關的資料，從而獲取更多信息。比如，文章的寫作背景、課文與作者的原文有沒有什么刪改、編者選編這篇課文的意圖等等，在廣闊、豐富的信息背景下再去研讀，進行更深層次的思考，真正理解文本的內涵……
　　比如《金子》一文，如果對文本語言作了認真的研讀和仔細的推敲，教學時就不會只引導學生明白勤勞致富的道理，文本中“彼得若有所悟”應該引發我們更多、更深的思考：他 “悟”到了什么？為什么會有所“悟”？又是什么讓他有所“悟”的？認真研讀、仔細推敲后發現，三天的大雨讓土地上萌生出片片新草，善于觀察思考的彼得看到這一現象后“若有所悟”：在這塊地里雖然沒能挖到金子，但這塊土地很肥沃，如果用來種花種草，一定能從中獲得金子（財富）。“五年”的努力，彼得終于獲得了成功，成為這兒唯一找到“真金”的人。這樣引導，學生一定能感悟到彼得的成功不僅來自于他的勤勞，更來自于他的思考（當這條路走不通或鉆進死胡同時，換個角度思考一下說不定就會有“柳暗花明又一春”的收獲）與執著（五年的堅持）。
　　“為學猶掘井”（張九功語）。研讀教材同樣如挖井，只有深挖，才能得到清清之水；只有走進文本，進行深度研讀，才能深刻感知文本的內涵，切身體驗作者的情感。
　　二、“跳出教材”——品味語言、感受魅力
　　“跳出教材”，需要教師從文本中走出來，想想作者是如何寫好這篇文本的，在寫作上有哪些地方值得我們學習、借鑒？比如：文章哪部分寫得最精彩？為什么會寫得如此精彩？作者采用哪些寫作手法？遣詞造句、布局謀篇有何精妙之處？文章最大的寫作特色是什么？……
　　如《艾滋病小斗士》，課題為什么用“小斗士”而不用“小戰士”？《愛如萊莉》中的“哦，愛如茉莉，愛如茉莉”多次反復有什么作用？《水》一文中母親說“你們都餓壞了”中“餓”字在情感表達上有什么絕妙之處？讀《青海高原一株柳》，你是否深入到文本語言的深處，關注“平常”“神奇”“惟一”等詞，是否讀出作者寫家鄉的柳的目的所在？讀《滴水穿石的啟示》，作者為什么要寫三個事例……這些，都值得我們去認真揣摩，細細品味，獲得獨到的閱讀體驗與閱讀感受。
　　“跳出教材”，重在品味語言，體悟作者個性、靈性的語言表達，重在對文本的寫作方法、寫作特色作深入細致的分析。
　　三、“走進教材”、“跳出教材”——換個角度審視文本
　　換個角度審視文本，努力尋找、挖掘教材中蘊含的教學資源，為學生的聽說讀寫思等語言實踐活動提供豐富的資源。換一個角度審視教材，教師還要再一次同時經歷“走進教材”和“跳出教材”的過程，從教師的角度思考：這篇課文，除了理解內容、體會情感外，還能為學生的習作、思維發展提供什么呢？
　　對于文本，（1）教師需要從中提取有價值的教學資源或教學話題進行閱讀教學，正如特級教師錢夢龍說的，文本的分析切入口可以是課文的一個情節、一個人物或一個句子乃至一個詞語，我們教師就是要努力找到這個切入口，從而帶動全篇；（2）反復研讀本文語言，體會作者的語言特色，努力挖掘文本語言中蘊含的實踐的資源；（3）誦讀精美語言，品析語言魅力，從而幫助學生積淀語感、形成語感；（4）揣摩語言表達方法，潛移默化地影響學生的思維、寫作。
　　張志公曾說過：“語文教學，首先把語言文字弄清楚，從而進入思想內容，再從思想內容走出來，進一步理解語言文字是怎么組織運用的，也就是從語文形式——思想內容——語文形式，就這樣帶領學生從文章里走一個來回。”教師研讀教材不就應該是這樣一個過程嗎？
　　有位教師執教李清照的小令《如夢令·常記溪亭日暮》時，經過深入研讀，他設計了如下教學流程：課前背古詩《九月九日憶山東兄弟》、《芙蓉樓送辛漸》，引導學生找出這兩首古詩的“詩眼”，并讓學生知道這是一種學習古代詩詞的方法。課上，先讓學生初讀《如夢令·常記溪亭日暮》，初步了解詞的大致內容；再讀，想象詞所描繪的畫面，走進詞的意境；三讀，品味詞的語言，尋找“詞眼”(遷移閱讀方法)，品味精妙的字詞，感受詞的境界；接著，拓展閱讀另一首《如夢令》，讓學生大致了解這類小令的特點，最后再閱讀《聲聲慢》，借助注釋學生能大致了解它的意思，并再次引導學生尋找“詞眼”，再次遷移運用閱讀方法。
　　這個設計獲得如下效果：（1）讓學生經歷了一個真正、務實的閱讀過程；（2）循序漸進地走進再走出整首詞，學生多種能力得到了發展；（3）對學生學習方法的指導，由找詩眼到找詞眼，是遷移閱讀方法的過程。
　　（責編夏天）