一留 二還 三交

　　語文新課標視野中的“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解和評價的能力”。而這一目標的達成，需要我們更多地去放大課堂教學的主陣地作用，更多的去審視自身的教學行為，讓學生在課堂上擁有更多的“想象空間、發問權利、朗讀機會”，讓他們成為語文課堂的真正主人。
　　一、慎用“直觀”，把“想象的空間”留給學生
　　作為融“工具性”與“人文性”為一體的語文學科，對發展與提升學生的想象力更顯舉足輕重。然而隨著信息技術的全面普及，多媒體教學正以其強大的視聽功能，走進我們“尋常百姓”的課堂，這對喚起學生的求知欲，豐富表象，活化文本，無疑有著黑板、粉筆等傳統教學手段無法企及的優勢。但如果我們的語文課堂，一味地追求“直觀感知”，不加選擇的使用，非但不能達到錦上添花之效，相反會抑制學生的思維發展，壓縮他們的想象空間。這是一位教師在執教《廣玉蘭》一課時的教學片斷：
　　師（課件出示四種形態的花——“含羞待放、剛剛綻放、充分盛開、已經凋謝”）：同學們這些花美不美呀？
　　生(齊)：美！
　　師：美在哪里？用自己話來說說。
　　生自由發言。
　　師：下面，我們來看看作者是怎樣來描寫的，請同學們各自輕讀課文第三自然段。
　　不難看出，這位教師為了幫助學生更好的理解作者對“廣玉蘭”四種形態的生動描寫，他試圖先運用課件，呈現四種形態的花，以直觀感知，拉近學生與文本的距離，這一設計乍一看無可非議。但細細的賞析文中這段描寫：“有的剛剛綻放，幾只小蜜蜂就迫不及待的鉆了進去……潔白柔嫩得像嬰兒的笑臉……依然挺立枝頭……”作者筆下的“廣玉蘭”已經遠遠超越了“花”的自然之美，大量的修辭手法，不僅賦予了“廣玉蘭”鮮活的生命，更留給了讀者豐富的想象空間。這位教師過早地呈現圖片，分散了學生注意力。先入為主的直觀圖片，不僅制約了學生對文字的整體感知與領悟，更讓思維浮于表象，讓本應進行的“賞文”變成了“賞花”。
　　文學語言不同于其他語言，具有含蓄性，情感性，模糊性，隱喻性，許多文學作品我們“只可意會，不可言傳”， 它具有不可復制的人文性。為此我們在閱讀教學中，必須慎用“直觀”，緊扣文本內容，引導學生在析詞賞句中，走進作者內心，與文本深度對話，讓想象展翅飛翔。
　　誠然，慎用直觀，并無拒絕多媒體技術之意。在閱讀教學中，諸如面對一些科普類說明文，展示世界文化遺產的散文等，教師能相機呈現一組圖片，一段視頻或是一段音樂，那一定會使課堂增色不少。
　　二、倡導“質疑”，把“發問的權利”還給學生
　　愛因斯坦有這樣一段成功感言：“我沒有什么特別的才能，不過喜歡尋根究底的追究問題罷了。”聚焦當下的課堂，更多的是由教師精心炮制出各種問題，再慢慢誘導學生往自己的標準答案中走。這樣的課堂，表面一唱一和，教者雖有底氣，實質卻剝奪了學生發問的權利，使學生喪失了靈氣，對此我感受頗深。
　　記得我第一次執教《莫泊桑拜師》，首先預設了三個問題：1.文中寫了莫泊桑幾次拜師？2.每次拜師，莫泊桑是怎樣說的？老師又是怎樣指導的？3.莫泊桑、福樓拜各是一個怎樣的人？通過自學、交流后，雖然大部分學生都能從課文中找到答案，但總覺得課堂四平八穩，少了點什么？
　　恰逢去年學校興起一股打造“高效課堂”之風，我主動請纓，再次執教《莫泊桑拜師》。當教學進入第二次拜師環節時，我話鋒一轉，“同學們，剛才在學習第一次請教時，是老師提問題，考你們。這一次，我想請大家先默讀課文，然后根據課文內容提出問題來考老師，看看誰的問題能難倒我。”真沒想到，一言激起千層浪，學生質疑的火花一下子被點燃——“福樓拜為什么不直接告訴他呀？9個問句為什么在莫泊桑腦海中打下了深深的烙印……”面對學生的提問，我時而一本正經地回答，時而佯裝不知，再把問題拋給其他學生……整個課堂雖然顯得有點“亂”，但學生的學習興趣空前高漲，不少學生更為自己的問題難住了老師，而暗自竊喜！
　　綜上所言，還學生“發問權”，不僅提升了課堂效益，更有助于培養學生質疑的品質。為此我們一要摒棄“師道獨慧”的傳統觀念，積極創設一個學生敢問、愿問的寬松民主的課堂氛圍；二要關注學生的學習需求和興趣，通過巧妙的提示，引領他們去發現和提出有價值的問題；三要大力倡導學生質疑，讓他們在不斷探索的過程中，培養問題意識，以及在與文本的對話中，逐步增強解決問題的能力。
　　三、強化“語感”，把“朗讀的機會”交給學生
　　“語感”即比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文素養的重要組成部分。朗讀，是培養這種能力的重要路徑。然而不爭的事實是，“朗讀”正被我們的課堂邊緣化，究其緣由一是受“應試”思想左右，不少教師錯誤地認為朗讀訓練可以放到課外，課上還是多講點為好。二是對朗讀要義的認識不夠，有些教師總鐘情于“繁瑣的分析”，喜歡樂此不疲地把自己的思想強加給學生。三是有些教師自己缺乏朗讀基本功和訓練朗讀的方法，指導起來底氣不足。
　　筆者曾有幸聽過特級教師薛法根執教的《九色鹿》一文。相信下面這個教學片斷一定能帶給我們很大的啟示。
　　師：同學們，昨天你們都預習了《九色鹿》這篇課文，你們喜歡九色鹿嗎？
　　生（齊）：喜歡！
　　師：我們來讀一讀“九色鹿”的名字，讀出你的喜歡之情。
　　（生1未讀出喜歡之情）
　　師：（走近生1）你叫什名字？
　　生1：我叫××。
　　師：爸爸媽媽喜歡你嗎？
　　生1：喜歡！
　　師：喜歡你，他們怎么叫你的名字？
　　生1：這樣叫的“××”。
　　師：哦，那你也這樣再叫一下“九色鹿”！
　　在上課伊始，薛老師為了指導學生讀好“九色鹿”這個名字，他放慢教學進度，循循善誘，這一匠心獨具的設計真讓人叫好。品味整堂課，學生們的陣陣朗讀聲，把九色鹿的美麗善良，調達的見利忘義，詮釋得淋漓盡致，這無不歸功于薛老師對朗讀的重視和扎實訓練。
　　 “書讀百遍，其義自現”，古人精辟的論述，道出了語文學習的真諦。為了課堂的書聲瑯瑯，為了能讓學生在語音、文本的琢磨與體驗中，不知不覺的形成語感。老師，請沖破“分數”的藩籬，精講巧練，把更多的“朗讀機會”交給學生！
　　總之，我們要關注課堂，關注學生，讓他們想象的翅膀，在一段段精美的文字間飛翔；讓他們質疑的火花，在一次次舉手發問時生成；讓他們語感的幼苗，在一陣陣悅耳的書聲中拔節。
　　（責編韋淑紅）