品讀寫

　　語文的本真教學應該是簡樸的，是充滿語文味的，要運用各種手段引導學生全方位地接觸言語，用心靈感知言語。那么，面對紛繁的“創新課堂”，教師該如何追求語文教學的本真，使語文課堂教學不偏離“軌道”而達到有效或高效呢？現以《特殊的葬禮》一課為例，談談自己的點滴見解。
　　一、定位在“品”字上
　　《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。”品讀是讀出對文本的理解，理解是閱讀的核心，一篇文章不僅要讀通、讀順、讀懂，還要品出語言的“滋味”來。一篇好文章的語言美和意境美僅靠教師講是遠遠不夠的，在很大程度上來自師生對作品的品讀體會，從而在鑒賞中獲得美的享受和藝術的熏陶。
　　介于此，我們應把中高年級學生的文本閱讀定位在“品”字上。品讀是走進文本，帶著一種賞析的眼光和意識，潛心會文，品評言語表達形式的精妙。品讀的過程是帶有讀悟、批判、賞析、借鑒的過程，既是思維的思辨過程，也是語言形式習得的過程。請看《特殊的葬禮》一文教學中品讀片段摘錄。
　　師：我們來讀讀課文，讀后有什么感受？
　　生1：給人的感覺美麗而壯觀，我都為這美景陶醉了。
　　生2：我仿佛看到了這個雄偉壯觀的瀑布，仿佛自己就站在瀑布面前。
　　師：為什么讀了這些文字會給你這么多的感受呢？課文中語言文字表達的奧妙在哪兒呢？品讀課文看看作者是用怎樣的文字和形式吸引你的眼球，把你帶進這美麗的景色中來的？
　　（生默讀）
　　生3：咆哮而下、一瀉千里、從天而降……這些詞生動形象地表現出了瀑布的壯觀美麗。
　　師：好一個壯觀美麗！奧妙其實就是作者用了一連串的詞語把自己的所見上升到了文學的色彩，你從中品出了什么？（板書：咆哮而下、一瀉千里、從天而降……）
　　生4：我從“流連忘返”品出了人們被它的雄偉壯觀吸引住了。（另一生補充：忘記了回家）
　　生5：從“咆哮而下”、“一瀉千里”可以品出水流很急，聲音很大。
　　生6：我從“從天而降”品出塞特凱達斯瀑布的落差很大，水簾巨大，很有氣勢。
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　　師：看來大瀑布的美麗已深深地印在了我們的心上，可有誰會想到，這所有的一切，我們再也看不到了，它成了我們記憶中一個美麗的夢。我實在不忍心看它現在的樣子。（放大瀑布枯竭時的照片，生看完后個個神色凝重）請同學們靜下心來慢慢品讀。
　　師：你不想說些什么嗎？
　　生7：我真傷心，我長大后一定會在你身旁種很多樹，讓你永遠年輕。
　　生8：對瀑布來說太不公平了……
　　師：知道你為什么會有這樣的感受嗎？作者的表達方式功不可沒，發現了嗎？
　　生9：作者把瀑布描寫得壯觀美麗，令人流連忘返，為之贊嘆，作者也同樣用動情的筆調寫出了大瀑布的現在，讓人心痛。
　　生10：瀑布的過去和現在形成了鮮明的對比。
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　　課始，教師已把學生的讀書感悟過程定位在“品”字上，讓學生明確學習的目標，有了品讀的意識，也教給學生讀書的方法。
　　在品讀文本時，教師善于使用“放大鏡”將語言的細微之處進行了“放大”。一是教學資源的面得到了“放大”。給學生創造多角度感悟空間——視頻、圖片、詞句的感悟等，把值得品味的詞語呈現在學生面前，“疊加”于學生的感悟層面，促進學生的理解，催生學生的情感噴發。二是言語表達形式得到了“放大”。整篇文章作者采取了兩組不同的詞句來表達，作者既塑造了美麗壯觀的瀑布，也“破壞”了瀑布在讀者心目中的形象，引導學生去品味，學生也從中發現文章情感的表達、信息的傳遞是用什么樣的言語方式來表達的，找出表達規律，習得了寫作方法。
　　二、行走在“讀”字上
　　《語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀……能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。” 讀是披文得意的心智技能，是汲取讀物中的知識營養；讀能讓學生體驗到閱讀過程帶來的愉悅和樂趣；讀是學生情感宣泄的需要。讀作為一種動口出聲的學習方法，在閱讀教學中可以有效地促進學生理解語言、積累語言、發展語言、發展思維以及得到情感的熏陶和積累，對提高學生的語文素養具有十分重要的意義。因此，我主張在小學語文教學中，教師應當讓讀貫穿于課堂始終，讓學生行走在“讀”字的歷程中。
　　師：現在你就是那行將消亡的塞特凱達斯瀑布，你的心情可想而知。下面就帶著這樣的心情，朗讀課文第五、第六自然段，要通過你的讀，感動同伴，感動老師，感動現場所有的人。
　　（生感情朗讀，大多數都讀得情深意切）
　　師：聽了你們的朗讀，我的眼前仿佛真的出現了奄奄一息的塞特凱達斯瀑布。下面，讓我們看著屏幕上即將枯竭的塞特凱達斯瀑布再次用心朗讀一遍。（播放課件，課文第五、第六自然段的文字以即將枯竭的塞特凱達斯瀑布為背景呈現，生觸景生情地朗讀）
　　（一生再讀，效果不理想，師接著他的話動情地范讀）
　　師：你能感受到它的奄奄一息嗎？（能）你是怎么理解的？
　　生：作者把它當做人來寫，就像一個生命垂危的老人。
　　師（動情地）：對，就像是一位慈祥的老人。讓我們再讀課文，回憶一下它的“音容笑貌”吧。
　　在以上教學片段中充分體現了“讀”占鰲頭。教師緊扣文本，依據學情，開篇定位在品讀上，教師的行為也始終行走在“讀”字上。品到“滋味”時，有體驗地讀；品出感受時，傳情達意地讀。由點到面，層層深入，將學生的體驗不斷引向縱深，使其充分領悟到瀑布昔日的雄偉壯觀和今日的奄奄一息、日漸蕭條的景象。學生正是通過對文本的吟誦，與蘊涵在語言當中的作者的情感碰撞、交流、共鳴，獲得了自己獨特的感受和體驗。不同層次、不同形式的讀，既尊重學生的個體體驗，又注重及時引導。學生的心境流入作品，馳騁想象，透過語言文字與作者對話，學生的讀書實踐逐步深入，讀出了情感，讀出了形象，讀出了意境，讀出了品位，讀出了神韻。
　　三、回歸到“寫”字上
　　《語文課程標準》明確指出：“在大量的語言實踐中掌握運用語言的規律。”語文課是學習者感受文字的魅力，學習文字整合的訣竅，并較為成功地外化為各種“言語作品”，逐步形成能夠獨立聽說讀寫的言語能力的課程。說白一點，語文課是學習怎樣把話說美，把文章寫美的一門課程。
　　在語文教學中，讀和寫是相互促進，相輔相成的。如果說“品”是對文章的感悟，“讀”是語言的體驗和積累，那么“寫”則是一種表達，是學生閱讀感悟后所產生的對心中情感表達的心理沖動和需求，也是語文學習中的回歸本位的表現。請看《特殊的葬禮》課堂尾聲時的教學內容的安排。
　　師：如果你是巴西總統，對著巴西人民和幾十名生態學、環境學的專家作演說，你會怎么講？請你寫一寫演說辭。
　　（生寫演說辭，師巡視指導，約八分鐘后開始演說）
　　生：各位來賓們，你們知道塞特凱達斯瀑布嗎？昔日的它多么壯觀，巨大的水簾從天而降，滔滔不絕，一瀉千里，在地面上騰起一陣云霧，仿佛百練騰空，銀花四濺，多少游客在它面前流連忘返，贊嘆不止。可如今，它卻如此惶惶，如此枯竭，是誰把它弄得這樣難堪。不是別人，正是我們貪婪的人類，是我們，亂砍濫伐；是我們，浪費水源。停止吧，保護生態環境，愛護每一滴水，因為我們賴以生存的地球只有一個。謝謝！
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　　此時要求學生根據課文提示，聯系課文內容，轉換角色，寫寫總統在葬禮上的演說辭，聲情并茂地進行演講，使學生的閱讀視野與文本視野又一次重合，使學生的運用語言、表達情感的體驗與文本的內在主流情感又一次碰撞。他們是閱讀者，也是創造者，又是文本的超越者。學生帶著自己的感情讀進去，把作者的感情讀出來，參與作者的創造，而這種創造恰恰又回歸到“寫”字上。練筆活動，把教學氣氛推向了一個高潮。
　　此活動功能有二：一是學生在此過程中得到了寫的訓練，使語言形式與語言內容兼顧；二是不需要多少言語說教，學生已經明白環境保護的重要，以及作為現代的地球村的公民該如何肩負起保護自然環境，愛護自己的家園的責任。此可謂是內化與外化兼收，工具性與人文性兼得。
　　縱觀本課教學，不難看出，課堂始終立足于文本的言語，從學生的認知出發，營造良好的言語氛圍，引導學生咀嚼品味言語；激活學生情感的體驗，帶著學生有聲有色地朗讀課文；喚起學生表達的欲望，生成學生的言語能力的一次體驗。如此的語文教學才能回歸本真。
　　（責編陳劍平）