對(duì)朗讀教學(xué)的冷思考

　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”。朗讀歷來是閱讀教學(xué)中最常用的文本解讀方法。然而，冷靜地審視朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀，由于教師對(duì)朗讀教學(xué)的內(nèi)容和方法缺乏總體的把握和科學(xué)的調(diào)控，朗讀教學(xué)陷入了種種誤區(qū)，或“浮光掠影”，或“越俎代庖”，或“濫竽充數(shù)”……教學(xué)效果微乎其微。
　　誤區(qū)一：浮于表面的朗讀指導(dǎo)，使朗讀成了“空殼子”
　　【案例呈現(xiàn)】《黃河的主人》
　　生：（齊讀）再定睛一瞧，啊！那上面還有人哩。不只一個(gè)，還有一個(gè)……一、二、三、四、五、六，一共六個(gè)人！……
　　師：看到小小的羊皮筏子上還坐著人呢，作者驚訝不驚訝？
　　生：驚訝。
　　師：那就把作者當(dāng)時(shí)吃驚的語氣讀出來。
　　（生齊讀）
　　師：感到驚訝，聲音就要高一些，再讀。
　　（生再次齊讀）
　　師：羊皮筏子越駛越近，作者看到了什么？
　　生：一、二、三、四、五、六，一共六個(gè)人！
　　師：此時(shí)作者的心情是不是很激動(dòng)，所以讀的時(shí)候速度要越來越……
　　生：快。
　　師：對(duì)，越來越驚訝，越來越快。
　　（生齊讀）
　　【診斷與反思】審視現(xiàn)在的朗讀教學(xué)，諸如此案例中停留于“外顯”層面的朗讀指導(dǎo)屢見不鮮。一些教師在教學(xué)中常常會(huì)直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，這兒要讀得“重（輕）一些”，那兒要讀得“慢（快）一點(diǎn)”，“把高興（難過……）的語氣讀出來”等等。這樣“越俎代庖”式的指導(dǎo)，使朗讀教學(xué)成了只有表面形式而無內(nèi)在感悟的“空殼子”。長此以往，學(xué)生也許會(huì)機(jī)械地“習(xí)得”一些朗讀的技巧，但對(duì)于如何在朗讀中體味語言的內(nèi)蘊(yùn)和感受語言的魅力，仍如“霧里看花”，其理解感悟能力和言語表達(dá)技能也將無法得到發(fā)展。朗讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是以人為本，“導(dǎo)練一體”。教師應(yīng)充分發(fā)揮其指導(dǎo)點(diǎn)撥作用，精心設(shè)計(jì)各種訓(xùn)練形式來促進(jìn)學(xué)生的朗讀感悟，幫助學(xué)生和文本之間形成理性的碰撞和情感的交流。例如，筆者在教《天鵝的故事》這一課時(shí)，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀描寫老天鵝破冰的壯烈場(chǎng)面的語段時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生先抓住“騰空而起”“沉重的一擊” “像石頭似的”等關(guān)鍵詞句來讀出自己的體悟；接著，讓學(xué)生動(dòng)作演示“沉重的一擊”來感受老天鵝擊打堅(jiān)冰的勇敢；再啟發(fā)學(xué)生抓住句末的省略號(hào)，想象老天鵝一次次忍痛破冰的感人畫面；最后，在感情誦讀中升華對(duì)“破冰勇士”的敬佩之情。這樣的教學(xué)體現(xiàn)了由內(nèi)容感悟到朗讀呈現(xiàn)的過程，學(xué)生不僅理解、內(nèi)化了文本語言，也學(xué)會(huì)了抓住關(guān)鍵詞感悟畫面的朗讀方法，可謂一舉兩得。
　　誤區(qū)二：冷落語言的朗讀指導(dǎo)，使朗讀成了“背臺(tái)詞”
　　【案例呈現(xiàn)】《母親的恩情》
　　夜深了，母親還在油燈下一針針一線線地縫著。
　　師：好好讀讀這一句，看看你從中讀出了什么。
　　生：我讀出了母親縫補(bǔ)衣服很辛苦。
　　師：把你的感受讀出來。
　　（生讀得很輕柔）
　　師：你為什么要讀得這么輕呢？
　　生：夜里很輕很靜，別人都睡覺了。
　　師：可是母親……
　　生：（齊讀）還在油燈下一針針一線線地縫著。
　　師：是啊，夜已經(jīng)很深了，可母親有沒有休息啊？（沒有）誰讀一讀？
　　（生讀）
　　師：油燈那么昏暗，母親卻不知疲倦，也不怕辛苦。誰來讀？
　　（生讀）
　　師：為了孩子，母親就算再苦再累也心甘情愿，這是多么無私的愛啊！讓我們帶著感動(dòng)之情再來讀一讀這句話。
　　（生動(dòng)情地齊讀）
　　【診斷與反思】在上述案例中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生感悟文本所蘊(yùn)涵的情感，讓學(xué)生觸摸語言的肌膚、字詞的冷暖，讀出自己的感動(dòng)，這本無可厚非。然而，朗讀教學(xué)的目的是使學(xué)生在受到情感熏陶的同時(shí)，學(xué)會(huì)積累并運(yùn)用語言文字來表情達(dá)意，從而全面提高語文素養(yǎng)。因此，在朗讀教學(xué)中，我們不能顧此失彼，而應(yīng)緊緊抓住語文的韁繩，關(guān)注文本語言的表現(xiàn)形式，寓思想陶冶于“言語表達(dá)”的過程之中。如上述案例中教師引導(dǎo)學(xué)生朗讀的這句話，除了要引導(dǎo)學(xué)生感悟母親的恩情之外，還應(yīng)在怎樣表達(dá)上多留一個(gè)心眼兒。是否可以引導(dǎo)學(xué)生通過比較句式，或是想象說話等訓(xùn)練形式來體悟語言的表現(xiàn)力，進(jìn)而在朗讀中加以傳達(dá)和體現(xiàn)呢？如讓學(xué)生思考把“還”字去掉，這句話在表達(dá)效果上有何不同；從“一針針一線線”中，我們又能讀出什么，從而讓言語的學(xué)習(xí)無痕地融于文中，扎扎實(shí)實(shí)地發(fā)展學(xué)生的“聽說讀寫”技能。
　　誤區(qū)三：忽視學(xué)情的朗讀指導(dǎo)，使朗讀成了“亂彈琴”
　　【案例呈現(xiàn)】《彭德懷和他的大黑騾子》
　　彭德懷推開警衛(wèi)員端來的一碗肉湯，發(fā)火道：“我吃不下，端開！”
　　師：誰來讀讀這句話，看誰最能讀出彭德懷當(dāng)時(shí)的心情？
　　（生讀）
　　師：我聽出了你的“火氣”很大，要是你，能喝下這碗肉湯嗎？
　　生：不能。
　　師：我們來演一演。（師扮演警衛(wèi)員，來到一位學(xué)生的跟前，遞上“一碗肉湯”）團(tuán)長，您喝湯。
　　（生讀“我吃不下，端開”，聲音特別大）
　　師：雖然肉湯的香味足以令人垂涎，但彭德懷根本喝不下，因?yàn)樗睦锓浅！?br/>　　生：難過。
　　師：難過的時(shí)候還能讀得這樣輕松嗎？
　　生：不能。
　　師：那你再來讀讀。
　　（生讀，速度明顯慢了，聲音也低了些）
　　【診斷與反思】在此案例中，教師選取了描寫彭德懷語言和動(dòng)作的句子作為朗讀訓(xùn)練點(diǎn)。為了引導(dǎo)學(xué)生身臨其境地體會(huì)文本，教師采用了創(chuàng)設(shè)情境、角色扮演的方式來指導(dǎo)學(xué)生朗讀，但這樣的朗讀教學(xué)是否真正有效還值得探討。首先，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生而言，他們的朗讀能力已經(jīng)發(fā)展到了一定的程度，無需教師多作點(diǎn)撥，也能讀出這樣簡(jiǎn)潔的文字背后所蘊(yùn)含的情感，即彭德懷對(duì)大黑騾子的愛和不得不舍棄大黑騾子的痛。其次，教者指導(dǎo)朗讀的方式和評(píng)價(jià)的語言也較低齡化。指導(dǎo)學(xué)生朗讀的方式紛繁多樣，齊讀、個(gè)別讀、范讀、引讀、角色表演讀、激發(fā)想象讀……每種方式都有其不同的功能和適用范圍，我們?cè)诮虒W(xué)中不能信手拈來，而應(yīng)在考慮學(xué)情和訓(xùn)練目的的基礎(chǔ)上，在具體的語言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用。只有這樣，學(xué)生才能讀有所獲。以《安塞腰鼓》一課的教學(xué)為例，筆者在指導(dǎo)學(xué)生朗讀“驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)……”這一排比句時(shí)，首先采用自主想象讀的方式，讓學(xué)生邊讀邊想象自己看到了什么，聽到了什么；接著，引導(dǎo)學(xué)生通過換句式的方法，在引讀中完成填空“（急促的鼓點(diǎn)）像（驟雨）一樣……”，在此基礎(chǔ)上，指名學(xué)生把改寫的句子跟原句進(jìn)行比較讀，思考文中的短句式好在哪里，從而讓學(xué)生體會(huì)到短小、整齊的句式更能表現(xiàn)安塞腰鼓的磅礴氣勢(shì)；最后有感情地齊讀。這樣精心設(shè)計(jì)的有梯度的朗讀訓(xùn)練，使學(xué)生能以悟促讀，以讀見悟，層層深入，朗讀指導(dǎo)有機(jī)而又無痕。
　　特級(jí)教師于永正說：“‘讀占鰲頭’。讀是培養(yǎng)語感的需要，是培養(yǎng)閱讀能力的需要，要讀字當(dāng)頭，一切都在其中。”筆者相信，只要我們堅(jiān)持以讀為本、以生為本，優(yōu)化朗讀教學(xué)的策略，真正做到朗讀訓(xùn)練的科學(xué)性、合理性和完整性，一定能讓有效的朗讀教學(xué)真正走進(jìn)語文課堂。
　　（責(zé)編侯艷星）