隨文練筆莫讓“情境因素”缺席

　　隨文練筆是伴隨著閱讀教學的進程，引導學生利用有關閱讀內容進行寫作的一種訓練。它融讀寫為一體，以讀引寫，以寫促讀，兼具人文感悟和語言表達功能。反觀當前的閱讀課堂教學，雖然寫“擠”進了課堂，但由于教師對課堂把握的差異，隨文練筆的效益大相徑庭。縱觀多個案例，失誤在于學生忽視了“情境”二字，忽略了情境創設、情境拓寬、情境相似等因素，因而使練筆生澀，體驗空洞。本文嘗試通過透視幾組課堂教學課例，與大家共探“情境因素”在隨文練筆中的重要地位。
　　一、情境創設——為情感體驗鋪路架橋
　　《二泉映月》這篇課文濃縮了民間音樂家阿炳歷盡艱辛的一生，描述了《二泉映月》這首二胡名曲的創作過程。文中阿炳的坎坷經歷與學生現在的生活經歷相去甚遠，為了幫助學生進入阿炳的內心，兩位教師都設計了隨文練筆。
　　教學設計（一）：
　　師：從哪些詞語可以讀出阿炳和父親一樣飽經風霜呢？
　　生：雙目失明、賣藝度日、貧困。
　　大屏幕（出示）：雙目失明賣藝度日生活貧困疾病折磨
　　師：自由練習讀，讀出自己的感受。（生自由讀）讀著讀著，我們讀出了一個怎樣的阿炳呢？
　　生：悲慘、痛苦、飽經風霜……
　　師：這組詞語讓我們看到了一個飽經風霜的阿炳，看到了一個命運悲慘的阿炳。同學們，飽經風霜的阿炳會怎樣賣藝度日，請同學們寫一個場面，至少用上這上面的兩個詞語。
　?。ㄉ诰毩暭埳蠈懺挘?br/>　　教學設計（二）：
　　師：可是，還有許許多多的坎坷，它雖然沒有寫在書上，卻一定寫在我們的心上。閉上眼睛，讓我們走進七十年前阿炳生活的那一刻。大家看，也許是在一個大雪紛飛的早晨，阿炳出去賣藝，你看到了一個怎樣的阿炳？也許是在一個風雨交加的黃昏，阿炳賣藝后回來了，拖著沉重的步子回來了，那又是一個什么樣的阿炳？也許，阿炳在賣藝的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一個怎樣的阿炳？也許，就在那間破舊不堪的茅屋里邊，阿炳又饑又渴，病倒在床上，你又看到了一個怎樣的阿炳？也許……還有很多也許。睜開眼，把你看到的最真切的那一幅畫面寫下來，把你看到的最真切的那一幅坎坷的場面寫下來。
　?。ㄉ毠P，師巡回指導）
　　兩位教師隨文練筆設計的目的相同，都是為了讓學生體會阿炳的坎坷經歷，想象賣藝的情景?？墒?，二者的教學效果卻截然不同。在前者的教學過程中，學生體驗單薄、空洞；而后者的教學卻豐富、具體。究其原因，前者缺少情境創設，使學生無法在腦海中生成豐富的畫面，再加上教師要求學生用上兩個詞語，看似訓練了詞語運用，實則局限了學生的思維，使想象的畫面更為狹窄。再看設計（二），教師用生動的語言鋪設了一個又一個場景，使學生一下子入情入境，通過移情體驗，想象阿炳的悲慘經歷，體驗阿炳生活的艱辛，從內心深處觸摸到了阿炳的坎坷。
　　創設良好的練筆情境，可以通過生動的語言描述、具體的物象或者形象的音像渲染等方式，提供調動學生原有認知結構的某些線索，激發學生學習的內在動機，使他們經過思維的內部整合作用，產生新的認知結構。此時，情境所提供的線索起到了一種喚醒或啟迪智慧的作用，使學生在情緒上受到感染，在情感上產生共鳴，從而使文字語言從心中噴涌而出，達到加深理解文本、品悟文字內涵的目的。我在《趕海》一課教學中，讓學生模仿文中趣事的寫法，寫寫撿貝殼的情景。當我從口袋里變戲法般地掏出海螺、扇貝、牡蠣時，學生個個滿臉新奇地看著，繼而滿懷欣喜地寫起來。因此，在隨文練筆處創設情境，是教學藝術化的需要，促進了學生思維內化，讓學生真正“情動而辭發”。
　　二、情境拓寬——為體悟文本豐富空間
　　杏林子的《生命生命》是一篇短小精悍的哲理小文。教師一般會帶領學生從文中的“飛蛾求生”“瓜苗破土”“傾聽心跳”三個事例，體會生命的意義，安排學生書寫“生命感言”。但我看到一位教師是這樣設計的：帶領學生品悟文本后，鏈接兩篇短文，一篇是美國克倫·沃森的同名散文《生命生命》，寫的是不斷受到殘害的一只小蜜蜂，憑著生命的本能，頑強拼搏以爭取擺脫困厄生存下去的精神；另一篇是劉再復的散文《奔馳的生命》，以大量鋪排的語段，如醉如癡地表達對大自然的情意，表達自己對生命的熱情。教師把含有相同哲理的兩篇文章推薦給學生，將學生的目光從課內引向廣闊的課外，擴大了學生的閱讀視野，拓寬并加深了他們對生命的體驗。此時，學生提筆書寫生命感言，其情感已達到了制高點，真是情動致心動，心動致筆動，每個人都按捺不住要寫下對生命的思考。
　　情境拓寬可以通過拓展性閱讀、互文補白等方式，讓不同形式、不同意蘊的多個文本相互影響、相互滲透，使學生與文本產生情感共鳴、思想碰撞、智慧交融，營建一個更為廣闊的“生命場”，掀起課堂教學的高潮。如在《海倫·凱勒》一課中，鏈接《假如給我三天光明》中的片段，讓學生立體感知海倫·凱勒的堅忍不拔，由感染到感動，使他們的情感體驗“更上一層樓”。此時，為海倫·凱勒寫頒獎詞成了情感噴薄的內在需求。這樣的練筆不僅僅是學生和課文的對話，更是和豐厚的文本情境進行深層次的對話，從而實現文本語言的遷移，精神生命的升華。
　　“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相激而發靈光。”在由多個文本建構的情境背景之中，學生的情感表達之火、認識傾吐之水被點燃，被激活，他們心潮澎湃、自由奔放。這樣的練筆，集讀寫訓練與情感熏陶于一體，真正做到了語言與精神協同發展。
　　三、情境相似——為寫法遷移搭建平臺
　　《廬山的云霧》是一篇三年級的課文，文章用形象、生動的語言，具體介紹了廬山的云霧景觀。課文先總后分的段落形式以及大量的打比方是學生進行片段仿寫的范例。
　　教學設計（一）：
　　師：同學們，讓我們學習文章的寫作特點，描寫一處景色。
　?。ㄉ谀X海中搜尋景色，然后書寫）
　　現摘錄一個學生的習作如下：
　　人民公園的景色十分美麗，有金燦燦的迎春花，有香飄萬里的梅花，誰看了都不想離開。這里的各種花草樹木，都伸著懶腰從泥土里探出小腦袋?？?，它們正在向我微笑呢！它們舉起了綠葉，跳起了歡快的舞蹈，一邊跳，一邊好像在說“歡迎你”。
　　教學設計（二）：
　　師：同學們，廬山云霧千姿百態，咱們廣場的噴泉呢？一起去觀察觀察。
　　（指導學生邊觀察邊想象）
　　師：學習文中的方法，“圍繞一句話寫，運用生動的打比方，把這句話寫具體”。
　　摘錄學生習作如下：
　　廣場上的噴泉形態各異：有的直沖云霄，像一條巨龍騰空而上；有的像舞蹈演員，扭著腰肢，翩翩起舞；有的在半空散開，真像一朵朵盛開的睡蓮……
　　顯而易見，設計（二）中的學生習作達到了隨文練筆的預期目的，為什么設計（一）中的習作效果不理想呢？主要問題在于文本與習作不具備情境的相似性。學生把課文中的寫法借鑒并運用到自己的習作中，是遷移的過程。遷移的成功和什么有直接關系呢？根據遷移理論，遷移的前后因素之間并不是孤立存在的，必須具備學習材料的相似性，學習情境的相似性，即課文與學生的習作之間有相似的場面，有共通的環境，有同類的事物……
　　展現寫作特點的文本與習作之間，應該盡可能創設相似的情境。一般來說，寫景課文的特點更能在寫景習作中遷移運用，人物描寫的課文更容易安排人物練筆。年級越低，相似度應越接近。但是，練筆也不是就這么機械、簡單。如在上述案例中，“廬山的云霧”與“人民公園”兩者的相似性畢竟不明顯，尤其對三年級的小學生而言，更是難以捕捉，但“噴泉”與“云霧”具有共性——千姿百態。相似原理告訴我們，讓學生學有樣本，練有范例，是成功練筆的一條捷徑。
　　隨文練筆引領學生融入情境之中，使學生心有所動、情有所發、寫有所得，能讓閱讀與寫作真正互惠雙贏。
　?。ㄘ熅幒钇G星）