改革開放30年我國地理教學論發展的回顧與展望

　　改革開放30年來，在社會經濟快速發展，地理科學巨大進步和國際地理教育改革創新背景下，我國地理教學論學科建設雖一路顛簸卻始終向前發展。這種發展是由地理教學改革實踐與地理教學理論革新交織而成的。地理教學理論革新為地理教學實踐提供了科學路向，地理教學改革實踐又為地理教學理論革新奠定了厚實的實踐基礎。回顧30年來我國地理教學論關于其研究對象、地理教學本質、地理教學活動方式等問題的認識與發展，對于推進我國地理教學論理論研究與教材建設的科學化與現代化，將頗具鑒益。
　　一、地理教學論研究對象的認識與發展
　　對象問題是一門學科的理論框架和一般問題。對于一門科學來說，生死攸關的一個問題就是要明確自己的研究對象。改革開放30年來，地理教學論研究對象的認識經歷了由淺入深、由狹窄到豐富這樣一個發展的認識過程，根據研究對象的不同，地理教學論可相應地劃分為恢復、發展、躍升、成熟和新發展五個時期。
　　1.研究“中學地理教學”：地理教學論恢復時期（1981—1985）
　　1976年文化大革命結束后，隨著教學思想的解放，按照教學規律辦學成為廣大教育工作者的強烈要求。以“服務地理教學實踐”為指導思想，相繼出版了褚亞平等編著的《中學地理教學法》（1981）、褚紹唐編著的《地理教學法》（1982）、王毓梅等編著的《中學地理教學法》（1983）等地理教學論教材。這些教材均以“中學地理教學”為研究對象，明確了地理教學論“立足中學地理教學實際，著眼地理教學實踐”的應用科學性質。這是對陶行知先生所倡導的“教的法子與學的法子聯絡”教育思想的回歸，具有正本清源的意義，也是對文革后我國教育教學重新肯定“以教學為主”指導思想的回應。但總體上看，本時期地理教學論較多考慮教師教授之法，而很少考慮學生學習之法，以“教”為取向的時代印痕明顯。
　　2.研究“中學地理教育系統”：地理教學論過渡時期（1986—1991）
　　本時期是我國地理教學論由“中學地理教學”研究向“中學地理教育系統”研究的過渡發展時期，代表論著有刁傳芳等編著的《中學地理教學法》（1988）、李涵暢主編的《地理教育學》（1990）等。受現代地理科學系統化、綜合化與開放化的影響，并借鑒吸收現代系統科學的“三論原理”，本時期地理教學論將研究對象由“中學地理教學”拓寬到“中學地理教育系統”，指出該系統是一個“為實現中學地理教育目的，由多種要素組成、有著廣泛聯系并不斷發展的開放系統”。將中學地理教育系統作為研究對象，是地理教學論研究對象認識的一個飛躍，體現了對中學地理教育的整體認識，有利于揭示中學地理教育系統各要素與教學環節之間相互聯系、相互依存的有機整體關系。但由于研究思想不成熟，呈現出研究對象范疇與教材框架體系不對稱等性狀。
　　3.研究“地理學科教育”：地理教學論躍升時期（1992—1998）
　　本時期地理教學論研究追求地理教育的現代性、科學性和理論性，以建構地理學科教育學的系統理論和實踐方法的科學體系為主旨，確立了“地理學科教育”作為地理教育學的研究對象。相繼出版有褚亞平、林培英等著的《地理教育學》（1992）、孫大文主編的《地理教育學》（1992）、袁書琪主編的《地理教育學》（1995）、王希標編著的《地理教育學》（1998）等論著。以褚、林版《地理教育學》為例，其研究對象“地理學科教育系統”是一個復雜的開放的系統，是一個包括地理教育過程與地理教育活動主體雙方研究的完整的地理教育科學體系。它著眼地理育人之道，著重對受教育者思想和業務素質的培養，由學校地理教學全過程的研究，轉向學校地理教育原理以及實現最佳地理教育效益的能動因素研究。因此，本書具有“理論學科的基本特性”，是一門既適合作為地理教育碩士研究生的專業課程，也適合作為中小學地理教師繼續教育的高級理論課程；不過要實現對地理學科教育實踐活動的具體的、操作性的指導，仍需要開設地理教學法課程。
　　4.研究“地理教學中的一切現象和問題”：地理教學論成熟時期（1999—2001）
　　由華東師范大學陳澄擔任主編，華東師范大學、首都師范大學、東北師范大學和華中師范大學聯合編寫的《地理教學論》（1999）將研究對象定為“地理教學中的一切現象和問題”，將地理教學論定義為“研究地理教學現象和問題，揭示地理教學規律并用于指導地理教學實踐的一門學科”，首次明確了其“理論性與實踐性并重”的學科屬性，或者說是“應用理論的學科”。這是對以往或重術輕學，偏于經驗介紹或教材教法分析；或重學輕術，偏于理論探討問題的撥亂反正，是對我國地理教學實踐總結的提升和地理教學理論研究的飛躍，是我國地理教學論學科研究科學化的重要標志。
　　5.研究“地理教學系統”：地理教學論新發展時期（2002年以來）
　　以陳澄、樊杰主編的《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）解讀》（2002）為標志，我國地理教學論進入地理新課程改革與實踐研究的新發展時期。本時期地理教學論成果頗豐，代表論著有林憲生主編的《地理教學論》（2003）、白文新和袁書琪主編的《地理教學論》（2003）、胡良民等編著的《地理教學論》、陳澄主編的《新編地理教學論》（2006）、李家清主編的《新理念地理教學論》（2009）等。《新理念地理教學論》在借鑒與揚棄既有成果基礎上，明確將“地理教學系統”作為研究對象，這是一個由地理課程、地理教學目標、學生、教師、教學方法、教學媒體、教學評價和教學環境等多因素組成的復合系統，它不僅關注地理教學，也關注地理新課程改革和地理教師的專業化發展，其整體功能決定著地理教學過程的最優化，我國地理教學論研究又邁向一個新的理論高度。
　　教學論研究是一種過程而不是一種結果。改革開放30年來地理教學論發展是一個理論視野逐漸開闊、理論體系逐漸完善的科學發展的過程，其作為一門地理教育科學的性質日益彰顯。在其發展過程中，地理教學論既避免了簡單移植或機械套用教學論研究思想，也糾正了以往地理教學法簡單羅列地理教學現象的做法，逐漸明確了地理教學論以“地理教學系統”為研究對象以及“理論性與實踐性、動態性與整體性、特殊性與開放性相統一”的學科性質，并形成了它相對穩定的概念范疇與學科體系。
　　二、地理教學本質的認識與發展
　　教學處于學校教育工作的中心地位。地理教學概念的界定能夠反映一定時代人們對地理教學這一現象的本質性把握，反映出地理教學論特定的研究取向和地理教學實踐的行為理念。統觀30年來地理教學論關于地理教學本質的認識，大致經歷了地理教學本質“傳遞說”、“發展說”、“層次類型說”、“認識說”、“認識—發展說”等階段。
　　1.傳遞說：地理教學論恢復時期（1981—1985）
　　教學本質“傳遞說”認為教學就是知識經驗的傳遞過程。如褚亞平的《中學地理教學法》就將地理教學定義為“由地理教師向學生傳授地理基礎知識、培養地理基本技能、啟迪學生智力、培養學生能力和進行思想政治教育”。王毓梅《中學地理教學法》也認為地理教學是“地理教師把教學大綱所規定的地理知識和技能傳授給學生，保證他們能夠鞏固消化，并能應用到實踐中去”。“傳遞說”是對文革期間輕視教育、歧視知識、人才“左傾”發展錯誤傾向的有效糾正，使我國地理教學迅速步入健康發展的軌道。但是從教師角度看待教學，強調“教師、教材、教學指導”的地理教學論意義，卻忽視學在教學概念中作為與教等價義項的邏輯意義，抹煞了學生在教學論中作為目的主體的本體論地位，因而并未能全面、深刻把握地理教學的本質。
　　
　　2.發展說：地理教學論發展時期（1986—1991）
　　教學本質“發展說”意指教學過程是促進學生發展的過程，是20世紀80年代中期以來素質教育的核心思想。如刁傳芳的《中學地理教學法》中，地理教學被界定為“保證實現國家對中學地理教育的基本要求，促進全體學生多方面的發展”。教學發展說較根本地抓住了教學在于“人的發展”的教學本質，認識到教學是一種人的主體性的活動，是關懷人的活動，是對人的發展作出價值選擇、價值指向或價值限定的活動。對于糾正當時愈演愈烈的應試教育問題，強調人的主體精神、創新能力和個性發展的培養具有鮮明的導向性。
　　3.層次類型說：地理教學論躍升時期（1992—1998）
　　教學本質“層次類型說”認為，教學過程是一個多層次多類型的結構，主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行綜合系統的分析研究。如褚、林版《地理教育學》中提出，“學科教育的教學，需要建立在完整的、系統的學科教育科學概念的基礎上。”認為地理學科教學是一個由人、條件、教學過程（結構和環節）諸要素相互作用以完成統一教學目的的教育系統。并將教學系統作為該系統的一級概念，教學過程作為二級概念，教學過程又由一系列下位要素概念組成。關注教學過程多層次、多類型、多序列、多矛盾的結構，有益于充分認識地理教學過程的豐富性、復雜性和多維視角性，認識到地理教學過程不僅是一個認識過程，也是一個能力與個性發展的過程，從而全面理解與把握地理教育的育人之道。但卻有可能走向多元論，使地理教學本質認識失去中心，模糊方向。
　　4.認識說：地理教學論成熟時期（1999—2001）
　　教學本質“認識說”認為，教學本質是一種特殊的認識過程，強調教學過程在于學生個體的認識，是間接性的、有領導的、有教育性的。這是由我國教學論專家王策三提出的，也是截至目前最有影響、認同者最多的教學本質觀。陳澄主編的《地理教學論》借鑒了教學本質“特殊認識說”，將地理教學過程界定為“一種特殊的認識過程，是地理教師的‘教’和學生的‘學’相互結合、相互作用的統一的活動過程”。隨著基礎教育課程改革的深入發展，教學本質特殊認識說也遭受到各種質疑與挑戰，出現了地理教學本質“學習說”、“統一說”、“交往說”、“價值增殖說”等多維度探討。這些學說為全面認識地理教學本質，重構新的地理教學觀提供了多維視角。
　　5.認識—發展說：地理教學論新發展時期（2002年以來）
　　教學本質“認識—發展說”既考慮到教學是一種教師和學生共同參與的特殊認識活動，也認識到教學是一個學生個性全面和諧發展的過程。如李家清的《新理念地理教學論》認為，“地理教學過程不僅僅是一個認識過程，而且更重要的是促進能力與個性發展的過程。” “認識—發展說”是基于基礎教育新課程改革理論下的新發展，兼顧地理教學論的教育哲學和教育心理學基礎，既考慮到教學過程是一種客觀存在的特殊認識過程，應遵循教學過程的特殊認識規律，也更關照基礎教育“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”核心價值目標的實現，呈現出鮮明的現代化特征。
　　一定的時期或一定的時代，在有意識的規劃中，往往只強調實際缺乏的東西。結合地理教學的本真意義和當下地理教育功能的應然追求，地理教學本質“發展說”應更加予以關照和強調。在促進學生認知發展的同時，更加關注促進學生情感智慧的發展，因為情感智慧對于人的工作成功與生活幸福更重要。
　　三、地理教學活動設計思想的認識與發展
　　地理教學本質認識決定著地理教學活動開展的性質與形式，反過來，地理教學活動也是認識和把握地理教學的思維和方法范疇，它以活動的思維與方式來考察和揭示教學的內部聯系與結構。地理教學活動涉及教學規律、教學原則、教學方法、教學組織形式等要素。探析30年來我國地理教學論地理教學活動設計思想的發展，有益于揭示地理教學論之于研究地理教學規律、指導地理教學實踐所發揮的教育學意義和價值。
　　1.原則與方法羅列：地理教學論恢復時期（1981—1985）
　　改革開放初期比較重視地理教學原則和教學方法的教學意義與功能。如褚亞平的《中學地理教學法》主要通過地理教學原則與方法闡述進行了地理教學活動的設計，將地理教學原則界定為“實施教學最優化所必須遵循的基本要求”，并列舉出地理教學的“一般方法”和“專題方法”若干。教學原則“要求說”在規范與監控地理教學活動，保證知識傳授與提高地理教學質量方面發揮了重要作用，但這種規令性要求也約束了教師教學的能動創造性。地理教學方法研究尚處于抽象概括化程度低的經驗歸納和主觀判定階段。此外，教學原則和教學方法之間存在有“教學原則指導教學方法設計、教學方法是教學原則的具體化”的內在邏輯關系，這一點在褚本中并未體現。
　　2.結合過程設計方法：地理教學論發展時期（1986—1991）
　　20世紀80年代中期，教學論界展開了對教學原則在教學過程中地位與意義的反思與批判。有學者認為，教學原則除了重復教學過程、教學方法、教學組織形式的內容外，本身并沒有獨特的科學內容，主張將教學原則這個“贅瘤”“大刀闊斧地砍掉”，只需按教學過程和教學方法兩個層次來組織教學。反映在地理教學論界，刪除地理教學原則，只“結合地理教學過程談地理教學方法”成為本時期地理教學論研究特點。如刁傳芳的《中學地理教學法》就是在詳細論述“中學地理教學過程”和“學生在中學地理教學過程中學習和發展的過程”之后，進行了“中學地理教學方法”的設計，將地理教學方法分為“組織教學方法”、“學生學習認識方法”及“教學用具使用方法”三種基本方法。但是，將存在多年且在地理教學過程中發揮過重要作用的地理教學原則統統刪掉可能并非上策，正確做法應是在借鑒教育哲學、教育心理學和系統科學的前提下，將地理教學原則加以整合，真正發揮其闡明地理教學規律和指導地理教學方法設計的承接功能。
　　3.地理教學方法論體系構建：地理教學論躍升時期（1992—1998）
　　20世紀90年代以來，國內對地理教學方法的研究日漸深入與系統，在大教學觀及其信念與取向的支配下，認為教學方法的本質乃教學方法論，包含教學原則、教學方法、教學手段、教學組織形式等。褚、林版《地理教育學》以實現地理教學過程處于最佳狀態為目標，采用系統觀點與方法，將一般教學規律、地理教學規律與我國社會對地理教學的需求綜合起來，進行了地理教學原則、方法、方式、手段等地理教學方法論的系統設計。地理教學方法論體系的構建，對于地理教學論的理論發展與體系建設具有深遠的開拓和啟迪意義，但對于中學地理教學的實踐指導與教學操作尚缺少一些中間過渡環節。
　　4.地理教學方法論體系確立：地理教學論成熟時期（1999—2001）
　　本時期陳澄主編的《地理教學論》進一步明確了地理教學方法概念，認為地理教學方法是“教與學相互作用的一系列活動方式、步驟、手段和技術的總和”。并采用綜合系統的方法，既繼承了地理教學經典教學方法，又合理吸納了國外先進地理教學方法，如程序教學法、發現法、綱要信號圖示法等，按照教學方法外部形態與學生認識活動特點相結合的方法，建構起完善的地理教學方法論體系，為中學地理教學理論研究與實踐運用提供了科學依據。但從該書整體架構看，第四章“地理教學方法論”與第六章“地理課堂教學論”第二節“地理方法和教學媒體的設計與運用”卻顯得重復疊置，有結構冗余之感。
　　
　　5.地理教學活動整合設計：地理教學論新發展時期（2002年以來）
　　隨著新課程改革的不斷深入以及系統理論、學習理論、教學理論、傳播理論的不斷涌現，教學設計在我國進入繁榮發展時期。教學設計對于實現教學最優化，實現教學活動的綜合效益具有極為顯著的作用。李家清的《新理念地理教學論》運用教學設計思想，著眼地理教學活動的全過程，將地理教學過程中的教學原理、教學規律進行了恰當的轉換，對地理教學活動進行了系統規劃與決策，在第六章“地理教學設計”中，進行了“地理教學目標設計”、“地理教學方法選擇”、“地理教學媒體選擇”、“地理教學過程設計”的整合設計。在“地理教學方法選擇”一節中，既繼承陳澄《地理教學論》方法體系的優點，列舉出了“常用的地理教學方法”，又剔除了陳本結構冗余的缺點，進行了“地理教學方法的優化組合”設計。
　　30年來地理教學論教學活動設計探析表明，地理教學論教學活動設計是一個日益追求科學化與人文化相互協調發展的過程。從關注教學現象到觀照教學過程，由靜態單面處理問題到動態立體化設計，地理教學活動設計逐漸擺脫了或囿于理論思辨或限于經驗總結的點狀研究層面，實現了向教學活動系統整體設計的范式轉移。
　　四、我國地理教學論發展前景展望
　　改革開放30年來，我國地理教學論堅持歷史與現實的統一，較好地處理了繼承和發展問題，在分析、綜合、抽象和概括過程中，逐漸明確了其研究對象和達成了學科屬性共識，地理教學本質的認識日益全面而深刻，地理教學活動設計日益向科學化與人文化邁進，發揮了對我國地理教學改革和教學實踐的先鋒引導作用。但是，隨著我國基礎教育課程改革的深化發展，地理教學論研究要想進一步發揮對我國基礎教育地理教學改革與發展的方向引領與路徑指導作用，需在研究重心、研究范式和研究方法上作進一步的調整與提升。
　　1.以地理教學規律和地理教學實踐為研究重心
　　地理教學論作為一門學科教學論，既不是研究具體的教學方法，也不是清談單純的教學理論，而是在于揭示地理教學規律，指導地理教學實踐。或者說，為解決地理教學問題而研究一般地理教學規律，以研究一般地理教學規律來幫助解決地理教學問題。一方面，地理教學論要堅持理論科學的性質，深入思考過去和現行地理教學理論與實踐中存在的矛盾與問題，深入探索地理教學現象較深層次的普遍規律，從時代背景與需求出發，建構自己的科學范疇與理論體系；另一方面，地理教學論的根本目的還是在于“尋求一種使得教員因此可以少教，但是學生可以多學”的教學方法，因此，地理教學論必須以實踐經驗為基礎，重點研究和解決好地理教學實踐中的具體問題，如地理教學本質、地理教學系統、地理教學規律、地理教學模式、地理教學設計、地理教學思想、地理教學哲學等問題。
　　2.以地理教學專題討論為學科體系構建范式
　　地理教學專題討論法是一種建構當代地理教學論新內容體系的方法范式，它以地理教學論的核心問題作為學科體系構建的概念范疇，以專題討論法進行地理教學論學科體系的范式構建。專題討論法使地理教學論課程內容具有問題研討的性質。帶有爭論性的地理教學專題，能夠將地理課程系統與地理教學系統的內在邏輯關系進行合理整合與提升，不僅有益于理清地理課程論與教學論教材體系的混亂雜陳狀況，也有利于激發地理學者從思想上和理論上反省，清理地理教學論研究存在的各種矛盾與問題，提升地理教學論學科建設“理論一體化水平”，確保地理教學論研究地位獨立性與理論體系完善性的重要思路。
　　3.以地理教學“教研—科研”一體化為研究方法取徑
　　科學理論的形成與發展，必須依據兩個基本條件：一是理論驗證的完整，這就需要有一個高層次的理論思考；二是實證支持的完整，這就要求有科學實驗研究作為支撐，這兩者關鍵都在于要尋求科學的研究方法論。地理教學“教研—科研”一體化將基礎理論研究與應用理論研究有機結合，既強調深入地理教學實踐現場的微觀研究，又強調對地理教學論學科體系的整體研究與改造。一方面，地理教學論理論研究要加強自身研究成果參與、回應和影響教學實踐的主動性、自覺性，更加關注并解決地理教學實踐中亟待解決的各種實際問題；另一方面，基于實證研究和實驗教學的地理教學研究，能夠將豐富鮮活的教育實踐從感性認識和淺表經驗上升到系統化與結構化研究，有益于豐富和完善地理教學論學科建設。克服浮躁與功利，深入教學實踐現場，關注課堂，敢于將理論創想付諸教學實驗加以檢視，這是我國地理教學論研究所應承載的歷史使命和社會責任。
　　本文系華中師范大學教師教育課程創新與教學改革研究項