精心地“問

　　教育家陶行知說：“發明千千萬，起點是一問。”學生的思維如一泓平靜的湖水，課堂提問就好像往湖水中投入一粒石子，讓學生的思維活躍起來。在實際課堂教學中，我們經常看到教師未經設計的提問，在這些提問下，課堂教學似乎進行得很順利，但是學生思維火花的碰撞卻沒有絲毫彰顯。想要改變這種狀況，教師就應該精心地“問”，充分發揮課堂提問的效能。那么，教師怎樣在課堂中借“問”來點撥、啟迪學生的思維呢？
　　一、知識的關鍵處提問
　　問就要問在點子上，問在關鍵處。一是在知識的生長點處提問，誘發學生從已有知識向新知識方向思考；二是在知識的重點處提問，使學生理清重點，加深對重點知識的理解；三是在知識的難點處提問，掃除認知上的障礙，突破難點。例如，教學“3的倍數的特征”時，在學生對感性材料進行初步的分析后，教師要及時引導學生進行抽象、概括，是這堂課的核心部分。
　　出示：（1）123，132，213，231，312，321；
　　（2）517，571，157，175，715，751。
　　師：我們先來觀察一下，這兩組數有什么特點呢？
　　生1：第一組中的數都由1、2、3組成的，第二組中的數都由5、1、7組成的。
　　生2：每組數都是由相同的數字組成的，只是每個數的數字排列不同。
　　師：排列不同，數字不變所組成的數有一個什么共同的特點？分組討論一下。
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　　教師在歸納結論之前，適時地對學生提出了有思考價值的問題：“排列不同，組成各個數的數字不變，這一組數具備什么特點呢？”學生通過積極的思考和小組討論，很快發現這些數“各位上的數的和不變”的特點，再進行驗證，教師引導學生運用不完全歸納法，自己歸納出了“3的倍數”的特征。提問的質量、導向性，以及提問后在學生獨立思考的基礎上，指導學生進行多方向的交流，都值得學習。
　　二、時機的適時處發問
　　提問時機的選擇要合適，及時的提問往往可以收到意想不到的效果。課始時的提問可以集中學生的注意力；上課過程中的提問可以疏通和理順學生的思路，引導學生的思維方向，開闊學生的思維視野；課尾提問可以引導學生反思總結，開拓思維。教師要善于利用或創設一個最佳時間，提出問題，使問題在解決的同時，喚起學生內心的解題向往，發展思維。例如，講解一道計算比賽場次的題目時，教師請4位學生上臺來做握手游戲，游戲的規則是“每2位同學之間都要握一次手”。游戲完畢，教師問：“各位裁判，1號同學共握手幾次？”學生很快回答：“3次。”教師再提問：“那么，4號同學呢？”學生中開始有小爭議，有的說“0次”，有的說“3次”，課堂里熱鬧起來，然后請說“3次”的學生具體說明理由，進而達成思維共識。
　　三、認知的偏差處追問
　　學生在學習過程中，認知出現偏差的現象比較常見，這也是一種重要的課程資源。例如，學習“角的性質”時，教師說：“我在紙上畫了一個60度的角，在黑板上畫了一個60度的角，又在操場上畫了一個60度的角，這三個角哪個大？”有學生說：“當然是操場上的那個角大！”教師又說：“我把一個60度的角再放在10倍的放大鏡下一看，你們猜，現在看見的角是多少度了？”這一追問，學生們眾說紛紜，他們通過熱烈的討論和實際測量，得出角的大小與所畫的邊的長短無關，角的大小決定于夾角的大小。
　　四、思維的受阻處引問
　　教師要善于在學生的思維臨界狀態下適時點撥，促使學生“頓悟”，進行深層次的思考，及時提供科學的思維方法，為學生指明思維的方向，打破思維定式，突破難點。例如，教學“倒數”時，有的學生自然認為“倒數就是倒過來的數”，學生憑借自己的認知經驗，用生活化的概念遷移到了對“倒數”這一概念的初步認知中，阻礙對正確知識的學習。面對學生“倒數就是倒過來的數”的回答，教師不應簡單地加以否定，可以在追問中讓學生反思探究，發現自己認知的不準確，尋找正確的定義，完善認知經驗。
　　五、規律的探究處設問
　　在規律的探究處設問，可以促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，發現新規律，從而感受到學習的樂趣，獲得自主探索成功的體驗。巧妙設問，讓學生由疑惑不解走向積極思維，最后豁然開朗，體驗成功的快樂。例如，教學“梯形的面積公式”時，教師可以設計這樣的問題：剪下給出的一組梯形，看看哪兩個能拼成平行四邊形。先拼一拼，求出拼成的平行四邊形和每個梯形的面積，在小組里交流，然后填表。小組討論以下問題：（1）拼成平行四邊形的兩個梯形有什么關系？（2）拼成的平行四邊形的底與梯形的上底、下底有什么關系？平行四邊形的高與梯形的高有什么關系？每個梯形的面積與拼成的平行四邊形的面積呢？（3）根據平行四邊形的面積公式，怎樣求梯形的面積？
　　總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂精彩紛呈!
　　（責編藍天）