多此一“問

　　數學課堂是一個資源生成和動態生成的過程。在這個過程中，教師的有效提問，可以對學生起到思維橋梁與導向的作用，幫助學生找到思維的方向。很多時候，“畫龍點睛”式的 “一問”，會讓我們的教學效果“錦上添花”。
　　一、多此一“問”，巧妙化解“節外生枝”
　　1．問一問，亮出教學重點
　　教學過程是復雜多變的，它要求教師具有靈活的調控能力，對課堂的運作要有敏銳的觸覺，對于備課當中沒有預想到的問題要做出及時、迅速、準確的反映。如在教學“年、月、日”一課的復習環節時，我讓學生用“手語”判斷大小月：大月出大拇指，小月出小拇指。當問及二月時，一位學生出了拳頭，我馬上問道：“你為什么出拳頭？”在這個案例中，學生出拳頭的情況便是一個教學契機，學生的“心里話”必定會成為此環節乃至整節課的一個亮點。這個亮點既是學生張揚個性、體驗成功的最佳時機，也是讓學生加深理解大小月的黃金時刻，更是整堂課的教學重點。
　　2．問一問，突破教學難點
　　在課堂活動中，學生無可避免會遇到困難，產生質疑。對于學生的質疑，有時候教師故作“糊涂”，可以啟動學生思維，促進學生自主探究。如利用商不變的性質簡算“8500÷200＝85÷2＝42……100”時，有一學生提出：“在除法算式中余數要比除數小，這里既然已簡算成85÷2，商42，而余數是100，余數比除數大，顯然是錯誤的呀。”學生們頓時一臉困惑。此時，我也裝作困惑的樣子說：“對呀，余數是不可以比除數大的呀，難道這樣簡算有問題？” 沒等我說完，幾只小手早已高高舉起……學生解決一個自己提出的教師都“解決不了”的問題，那是何等有意義的事情。學生心中的疑惑就在自己的深入探究中得到解釋，本課也就在教師的一“問”中走向了高潮。
　　二、多此一“問”，彰顯學生獨特思維
　　1．問一問，呈現思維過程
　　在開放的課堂中，學生的思維是活躍的，其思維的成果也是多樣的，經常會冒出一些獨特的想法。教師要善于從中捕捉創新的火花，給予肯定和鼓勵，從而促進學生創造性思維的發展。如解決問題：第一種樹苗3棵36元，第二種樹苗4棵40元，哪種樹苗便宜？學生很快算出第一種樹苗每株12元，第二種樹苗每株10元，第二種比較便宜，教師給予了積極的肯定。突然，一位學生站了起來：“老師，我還有一種方法。36×4＝144（元），40×3＝120（元），所以第二種樹苗便宜。”教師先是一愣，隨即恍然大悟：“你能把想法和大家說一說嗎？”上述案例中，可取之處在于教師耐心傾聽學生的發言，沒有輕易下結論，而是讓學生充分表達，呵護了學生創新的萌芽，激發了學生的內在學習需要。
　　2．問一問，激發探究欲望
　　《數學課程標準》指出：“數學教學活動必須建立在學生認知水平發展和已有經驗基礎之上。”這就要求教師了解學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態，根據學生的現實狀況調整教學過程。如教學“圓的周長”一課時，我先讓學生合作探索圓周長的測量方法，然后匯報。此時，一位學生發言：“老師，我只要用尺量出這個圓的直徑，再乘以3.14就可以了。”我心里咯噔了一下，隨即問道：“3.14是什么？”學生得意地答道：“3.14是圓周率，我從書上看到祖沖之發現圓的周長大約是它直徑的3.14倍。”這時，又有一位學生舉手發言：“我還知道這個圓周率在3.1415926與3.1415927之間。”我隨即因勢利導：“他們認為圓的周長大約是直徑的3.14倍，這個結論可靠嗎？你們驗證過嗎？”頓時，學生探究的熱情高漲，興趣盎然，積極驗證。
　　三、多此一“問”，巧妙運用錯誤資源
　　教學過程就是讓學生不斷嘗試“錯誤”、辨別是非，從而主動建構知識的過程。教學中有錯誤產生時，我們要及時抓住這一寶貴的契機，在錯誤處加以引導，使課堂中的錯誤成為有效的教學資源。如在教學“加法的交換律和結合律”時，一學生板演：274＋131＋126＋359＝（274＋126）＋（131＋359）=400+500=900。剛做完，下面的學生不停地說“錯了，錯了”。我靈機一動，用興奮的語調說：“你們看××在提醒我們不要犯這樣的錯誤呢，誰來說說她給了我們怎樣的提醒？”學生甲說：“計算時，要認真仔細。”學生乙更是說到了問題的本質：“131＋359沒有湊成整百。” 教師的一“問”，讓全班學生從錯誤中得到啟示，又避免了板演學生的沮喪，可謂一舉兩得。
　　總之，在數學課堂教學中，必然會不斷地生成信息。教師應該善于捕捉，果斷整合信息，把握動態生成的機會，因勢利導，巧妙設問。這樣，我們不但能捕捉學生思維上的“閃光點”信息，也能在提問中引發學生的深度思維，加深對知識的理解，最大限度地滿足學生的學習需要。
　　（責編黃桂堅）