實現“內容理解”與“學習語言形式”的統一

　　摘要：小學閱讀教學要提高效率，需要教師關注兩種能力的培養，即閱讀理解能力和語言賞析能力。閱讀理解能力與語言賞析能力需要在教學中統一起來，隨著讀懂文本有針對性地抓住重點同步完成。這樣的課堂上學生才能夠提高語文素養，養成語文學習的情趣。
　　關鍵詞：讀懂課文的能力；賞析語言形式的能力；讀懂與賞析統一
　　中圖分類號：G623.23
　　文獻標識碼：A
　　文章編號：1008－010X(2011)08－0039－03
　　
　　從能力的培養角度來說，閱讀教學有兩大基本任務：第一是學會閱讀，培養基本的閱讀能力。在學習閱讀的過程中，讀懂文章的內容，從文章的語言文字中獲得知識、了解世界、體會思想和情感，學習做人和處理事物的基本方法。這里面，讀懂語言文字功夫的訓練是核心，而“獲得、了解、體會到”等則是讀懂文字的衍生物，是閱讀教學的副產品。第二是學習語言形式。在閱讀過程中學習遣詞用句、積累語言、認識材料、學習材料選擇、布局謀篇。這兩大任務反映了語文教學基本特性的任務，兩個任務的完成是圍繞著“文本的語言形式”的學習來實現的。
　　
　　一、指導學生學會“如何讀懂語言文字所表達的內容”
　　
　　“讀懂”課文，至少三個方面的主要能力。
　　1　轉化能力。
　　閱讀是什么?閱讀是“將抽象的語言文字轉化為有聲、有色、有光、有亮、有形、有態、有情感的具體形象，轉化為意義和思想”。
　　閱讀首先要讀懂文字所表達的內容。讀懂文字所表達的內容的過程是“語言文字向形象的轉化的過程”。我們培養閱讀能力，教學生學會閱讀，其實就是要培養學生讀懂語言文字的能力，要培養學生“獨立地將語言文字轉化為作者要表達的形象、意義和思想的能力”。
　　閱讀實踐中，有的語言文字可以實現“語言文字與對具體事物、具體現象的直接對應性轉化”，這是簡單的想象、聯想過程，隨著學生閱歷的增加、閱讀能力的提升，閱讀過程中很多語言文字可以實現“直接的對應性轉化”。而有的語言文字則需要學生聯系自己的實際、已有的表象經驗等進行“形象遷移、替換和加工、改造”才能完成。這是比較復雜的轉化。閱讀教學中，我們要訓練的“點”，是引導學生通過“形象遷移、替換和加工改造”，來完成對于他們來講屬于比較復雜的轉化。
　　實際教學中，遇到了比較復雜的轉化過程，有教師用課件來代替，用“課件直觀的形象的呈現”代替學生的“遷移、替換和創造”。從課堂實際看，縮短了認知時間，學生很快地認知了事物，完成了語言文字向形象的轉化。但是，就“學會閱讀”功夫來講，卻是一個很大的損失——學生讀文字后自己聯系實際、已有經驗和情感進行轉化的過程被課件“替換”了，而“遷移、替換和創造形象”的能力，沒有得到培養；學生自己讀文字，進行形象遷移、替換的過程中該融進去的情感沒有被主動融入，語言文字變得枯燥起來。
　　語文的閱讀課與其他學科課堂以“單純的認識事物特征和道理”為主要任務的教學不同點在于：閱讀過程是語言文字在頭腦中的轉化過程，在于培養學生自己“將語言文字轉化為事物特征、思想、情感的能力并融入自己情感”的過程。
　　在有關的話題討論中，有老師提出了“看電視”與“閱讀”的異同問題。閱讀與看電視的最大不同點是：閱讀，是“文字輸入到頭腦——頭腦對文字進行加工——形成形象、情感、思想”的信息加工過程；看電視，是“形象輸入到頭腦——形象存儲到頭腦——形成形象、情感、思想”的信息加工過程，說簡單一點，閱讀是從文字到形象，而看電視是從形象到形象。
　　因此，閱讀教學，抓住關鍵的語言文字來培養閱讀能力，指的是要“抓住那些有一定轉換難度的關鍵語言，調動、幫助他們建立起的類似的經驗，指導、幫助他們完成那些屬于比較復雜的、難于獨立完成的轉化”。課件可以解決必須的經驗儲備問題，但閱讀教學絕不是將語言所表現的全部形象都用課件呈現出來，而是提供他們沒有的部分表象、經驗，引導他們自己在頭腦中對這些形象、經驗進行“遷移、替換和加工、改造”。這才能對學生讀懂語言文字的能力進行有效地訓練。
　　2　概括能力。
　　概括，是讀者對文本信息主要的客觀特征進行梳理、綜合、提煉的過程。
　　讀完了文章，腦子里面留下了關于這篇文章所描述內容的成分散點狀分布的形象，但是，還不能夠完整地把文章內容敘述下來，需要老師組織、指導學生把課文內容的各個部分“連接起來”，到了二年級下半學期開始，逐漸能夠用自己的話來完成對課文內容的完整表述；中年級，是復述階段。讀完了課文，讓學生自己把課文內容比較完整的復述下來，到了第四學期開始，逐漸地加以簡化——抽取主要的內容，來作出比較簡要地概括。到了高年級，逐漸訓練學生用簡單的話來講文章的主要內容。訓練學生概括，需要前面那樣的一個逐漸由繁到簡的階段，但是，即使到了高年級，簡要概括也是需要在“比較具體的表述”的基礎上來進行。只不過，比較具體的表述是學生的個體行為而已。
　　關于概括，在實際的教學中，我們習慣于讓學生簡練的表述，于是出現了幾個萬能的代詞——把具體的、準確的內容用“怎樣”“……的情況”、“……的過程”來表述。學生在閱讀中能夠抓住“事物主體”——誰或什么、寫了他(它)的哪個方面內容。但是，概括缺少針對性，不能夠明白地表達出事物主要的基本特征。
　　比如寫“植樹鳥用銜來樹枝插在地上的方法來植樹”。“銜來樹枝插在地上”，這是這個事件的主要特征，具體特征，區別于其他人物、動物植樹的特征。這是概括主要內容必須抓住的。在進行概括性表述的時候，必須抓住這個個特征表達出這個特征。但是，我們的學生大多數這樣表述：“鳥兒是怎么植樹的、卡西亞植樹、鳥兒植樹的過程、植樹鳥植樹的過程、鳥兒植樹的情況”等等。
　　這種現象說明了兩個問題，一個問題是：我們的學生在概括的時候，沒能夠抓住主要的特征，他們只根據關鍵詞，憑大致瀏覽來概括；再一個問題就是我們的教學不善于引導學生抓住文章內容的主體，不善于要求學生抓住關鍵的主要特征來表述。
　　進行概括的訓練，主要安排在中、高年級的閱讀教學中。在中年級，要求我們的學生通過復述性質的表述，把事物、事件、人物等最主要的特征表達出來，其實也就達到了閱讀的目的，此外，可以針對典型的段落，進行專項的概括訓練。到了高年級，要針對全篇課文，進行這樣的訓練。
　　3　抽象能力。
　　概括，是對事物外部主要特征的提煉；抽象，是對事物本質特征的提煉，及對事物的認識從外到內、由表及里、從特殊到一半的認識過程。主要的閱讀目標是對作者表達主題的認識。在中年級的教學中，一般不作抽象的訓練，只是要針對課文特點、主要內容進行感悟和體會；到了高年級，應該逐步訓練學生去思考作者的表達意圖、說明的觀點、道理等等。
　　文本主旨的提煉，主要可以通過針對文章主要內容的主要特征，去做“一般性”的推理、聯想，主要文本主要內容的主要特征抓準了，文章表達的主旨一本能夠比較容易的推斷出來。
　　有些課文的文本主旨，在課文中用了具體的言語作了具體闡述；而有些課文，文章的主旨則蘊含在一些含義深刻的句子和段落當中，我們需要注意引導學生去體會文章中這些含義深刻的句子、段落的含義，在實踐中培養鍛煉他們讀懂含義深刻句子的能力。
　　這三個方面的能力，要在引導學生讀懂課文的過程中作為重點來培養。
　　
　　二、指導學生品味語言形式在表達內容方面所起的作用
　　
　　“語言形式”，具體包括詞語和句子、材料的思考、材料的選擇、文章的布局謀篇。
　　閱讀學習，最終要使學生積累語言，學會表達，在閱讀當中學習寫作。這就涉及到語言形式學習的問題。
　　語言形式的學習，包括如下內容：一是積累豐富的的語言材料；二是學習掌握一些基本的語言形式的知識；三是體會語言形式對內容表達做起的作用。
　　這三個方面的內容，在語文的課程標準中分別表述為：
　　“閱讀中積累詞語”(低段)、“感受語言的優美”、(低段)“閱讀中，體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”(低段)；
　　“體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”(中段)、“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”(中段)、“體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法”(中段)、“積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”(中段)、“背誦優秀詩文50篇(段)”(中段)；“辨別詞語的感隋色彩”(高段)、“了解文章的基本說明方法”(高段)、“推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”(高段)、“初步領悟文章基本的表達方法”(高段)、“體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”(高段)、“誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”(高段)。
　　需要提出的是，課程標準并沒有具體提出“哪類優美的語言形式、哪些基本的表達方法、哪些基本的說明方法、關鍵詞句、標點、節奏聲調在表情達意中的哪些具體作用”，這需要針對與具體的文本的內容和情感表達特性、作者所采用的典型語言形式來作出具體分析。
　　
　　三、實現“讀懂內容”和“學習語言形式”統一
　　
　　課標指出，語文是人文性與工具性的統一。閱讀教學需要追求讀懂內容與語言形式學習的統一。但是，實際的教學中出現了如下三種有失偏頗的情形：
　　第一種情形：丟掉語言文字做空洞的內容分析，將語文課上成道德課、生活課、常識課。
　　常見的現象就是老師提出關于“文章寫了什么、你從文中知道了什么”這樣的問題，然后讓學生回答，學生回答的時候，老師順便問一問：你從哪里看出來的。學生回答正確，教學環節結束，繼續往下進行。
　　第二種情形，注意抓住語言文字去引導學生學習內容、體會內容、情感和思想，但是忽略對語言形式“作用”的感悟品析。
　　教學中，教師能夠圍繞“深入理解文本的主題、思想、情感”，去引導學生抓住那些“表現了事物或人物的典型特征、在表達情感思想方面起了強調作用的”關鍵詞句，引導學生去深入的體會。但是，“這些語言在表情達意方面，起到了怎樣的特殊的作用?為什么要用這樣的語言形式來表達?”教學中，教師則往往忽略掉了。
　　第三種情形，脫離文本的情境，孤立地去研究語言形式
　　在引導學生“讀懂”的過程中，遇到一些“典型的語言現象”(常見的是一些修辭手法的句子、段落構成方式等)時，教師“撇開理解文本內容的情境”，開始引導學生針對語言現象，去講解、分析語文基本知識，甚者，馬上結合具體材料(或者教師提供，或者讓學生自己選擇)，練習運用教師講解的語言形式的知識。講完、練完，再回頭引導學生去抓住課本中的語言去理解其他內容。
　　“文章內容的理解”與“語言形式學習”的關系的處理出了問題，直接導致了語文教學的效率低下、學生的語文能力低下。
　　閱讀教學過程中，要將讀懂內容與語言形式的訓練辯證地統一在引導學生進行文本閱讀的過程之中，要抓好三個必備環節的落實：
　　環節一：感悟語言形式所表達出來的內容和情感。
　　感悟語言形式所表達出來的內容和情感，其實就是讀書，實現“語言文字”向“形象、意義和思想”的轉化。學生自己能夠實現轉化的，教給學生自己讀書、自己完成；學生有困難的，教師針對性的進行指導，幫助他們完成那些“比較復雜”的轉化——抓住關鍵的語言現象，指導學生深入地體會事物的典型特征、表達的情感和思想，產生預期的、積極地情感變化，與讀者共鳴。
　　環節二：指導學生品味典型語言形式在表情達意方面的作用。
　　語言形式在表情達意方面是要遵循一定的基本規律的。作者為了突出表現事物的特征、突出表達思想感情，總要采用一些“蘊含了語言表達基本規律”的典型的語言形式。在指導學生“抓住關鍵語言”體會事物特征、作者表達的情感態度的同時，教師需要指導學生針對“典型”的語言形式，去品味：作者這樣寫，突出了事物的什么特征、強調表達了作者怎樣的情感態度?這樣的語言形式具有怎樣的特點?為什么這樣寫就能夠突出特點、強調表達感情?
　　環節三：賞析典型作者表達出來的美妙情境和美妙的語言。
　　文章中關鍵的、典型語言形式，總有一些精妙之處——語言文字的音韻的排列之妙、漢字的構造之妙、言文字用詞精準傳神之妙、語句形式的傳情達意之妙、語句形式的構造之妙、段落排列之妙、內容情感表達的層次安排之妙、不同作者的語言風格之妙、作品塑造形象之妙……結合文本內容，體會出這樣表達的精妙。體會出來之后，進行朗讀：讀出典型語言所強調的意思、強調表達出來的作者的情感態度。要引導學生進行有效的朗讀練習，同時，要引導學生在朗讀時針對性相互傾聽和評議——傾聽：朗讀人是否讀出了作者突出的事物的特征，是否讀出了作者在這里要強調表達的情感態度；評議：朗讀人是否讀出了事物的特征和作者強調表達的情感和態度，是怎么讀出來的，如有問題，該怎么修正。這里，朗讀實現了對語言的進一步深刻的感悟(包括語言形式的結構、音韻、句式特點)，強化了積累，結合具體的文本情境和內容，深化了對語言形式的認識，促進其自主建構到自我語言形式知識體系之