強化閱讀教學文本研讀的“兩種意識”

　　摘 要：新課程下的語文閱讀教學備課的性質、功能、方法已發生了變革，它要求教師從課改理念出發，在落實學生主體學習地位上、遵從學生發展天性上、落實學生合作學習上、提升學習原動力上和切實提高課堂效益上下功夫。而關系到這些目標任務的有效落實，語文閱讀教學備課中的研讀文本是最為關鍵的奠基工作，尤其是亟待強化“角色”和“學點”這兩種意識。
　　關鍵詞：研讀文本；定位角色；把握學點
　　中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）07-0030-02
　　
　　隨著新課程理念下教師角色的轉變與學生學習方式的改變，語文閱讀教學的備課正在積極地回應這種變革，正在努力倡導立體生態的備課流程系統。閱讀教學的性質、功能、方法已發生變革，它要求教師從課改理念出發，在落實學生主體學習地位上、遵從學生發展天性上、落實學生合作學習上、提升學習原動力上和切實提高課堂效益上下功夫。而關系到這些目標任務的有效落實，語文閱讀教學備課中的研讀文本是最為關鍵的奠基工作。在教學實踐中通過積極探索和深度研究，發現教師在研讀教學文本中，亟待強化“角色”和“學點”這兩種意識。
　　
　　一、定位文本研讀的多重“角色”
　　
　　語文閱讀教學對話開始于教師與作為“文本”的教材之間的對話，這是教師引導學生與文本對話的前提和基礎。在教師與文本對話的過程中，教師應積極自主定位研讀文本的多重角色。教師只有自覺強化作為學生、作者、編者和教者的多重角色體驗閱讀，才能將文本真正讀薄、讀厚、讀活、讀精，才能為閱讀教學的對話活動推向縱深埋下厚實的伏筆，才會是閱讀教學達到高效的良好開端。
　　教者研讀文本可以從這樣的的幾種角色出發去讀“文本”：1．作為讀者，揣摩作者的意旨，接觸到一篇新課文，教師首先是一名讀者，是閱讀的主體，要解讀課文的內容、體會作者的情感、領悟文章的表達方法等。2．作為作者，盡量尋找和體認作者寫作初衷，與文本對話，完成求其“真”的過程。文本主要傳遞什么信息，主要抒發什么情懷？其原初本義為何？這一過程其實便是追尋文本基本涵義的過程。“識真”既是對作品的尊重，也是進一步求解的。3．作為學生，就應站在孩子的角度，與文本對話。用鮮活且有個性的童心去觸摸語言，你會發現，文本的語言叢林是那么神秘和動人。研讀中要善于預設學生的閱讀場態。教師與文本對話的一個重要任務是對學生進行充分而準確的估計，以便課堂上真正達到因學定教、因勢利導。這就要求教師以學習者的身份（自己是學生，而且是不同個性的學生）想一想：“我”學習這篇課文會是什么樣的場態呢？可能讀懂、可能不懂，也許有趣、也許爭議、也許疑惑……4．作為教者，教師不是一般的讀者，而是一個教學生讀書的導師，所以要認真地研讀文本，使編者的意圖了然于胸，并依據文本實際和學生學情科學創意地為學生設計學路，因為教師與文本對話的最終目的是要在準、深、活地解讀文本的基礎上，設計出適合于學生的導學流程。5．作為編者，要很好揣摩編者把作者的作品納入教材體系后，組合單元后的聽說讀寫的訓練意圖，尤其是要注重汲取編者對文本價值取向的原初定位。作者的寫作意圖當然也需要引領學生揣摩，但要注意“度”的適切把握，不必刻意挖掘。
　　有了這些研讀角色的體驗定位，再行教師啟導角色的本位回歸，統整和融合多重角色，以此去展開閱讀教學的對話活動，一定會順利有效地打開閱讀教學的許多精彩的風景通道！以作者的視角易于領悟文本的原始意義，以孩子的視角易于了解學習對象的心理狀態，但這些仍都不夠，我們還要斟酌作者所寓是否適于向孩子揭示，應該領著孩子求解到何種程度？文本進入教材，除卻原先意義的價值，編者又賦予其何種擔負？這就是教師的視角。“我是教師”就要用一種專業的“生本”理念去解讀。教師對教材文本的解讀同一般讀者的文本閱讀是不盡相同的，一般意義的閱讀主旨在理解文章內容、接收相關信息、獲取精神享受等等，具有一定的隨意性與自由度。教師閱讀則更講究準確與深入，同時還是一種“為他”式解讀，一切皆是為著更好地扶助導引兒童，考慮的是如何以其為憑借促成學生的言語發展、文化熏陶。
　　
　　二、把握文本研讀的雙基“學點”
　　
　　閱讀課上最主要的活動應該是學生的言語實踐活動。然而，現今的語文教學“雙基”訓練不少時候似乎被邊緣化了。課堂上，見到的是師生的忙忙碌碌與喋喋不休，卻很難見到課中夯實“雙基”的教師，每每注重引領學生咀嚼語言，探究文本語言奧妙等語文實踐活動。如此教學，其實虛化了語文基礎知識的落實和基本技能的訓練，是一種得不償失的做法。我覺得，當下的閱讀教學所存在的這些問題，造成了語文“雙基”的迷失，也都或多或少地減損了閱讀教學的功能，要引起我們的高度重視和及時改進。而要對此作出有效回應，務必要從教師研讀教學文本的雙基“學點”把握上下功夫，為后續的閱讀教學的生動高效實施與推進培“根”。
　　教師研讀文本如能從以下幾方面關注和把握雙基“學點”，才是閱讀課堂教學達成高效的必備前提。一是要理清課文的行文思路。初讀課文的過程其實就是一個理清文章思路的過程。教者要教學生學會閱讀，首先，要培養他們理清文章思路的能力。葉圣陶先生說：“作者寫這一篇，思路是怎樣開展的？換句話說，是怎樣一步接著一步想的？如果能夠自覺地注意思路的開展，對讀和寫都有很大好處。”例如，我們靜心初讀人教版三年級語文下冊《一個小村莊的故事》，即會理清作者有一條明晰的行文思路：一個原本美麗的小村莊，在一代代村民亂砍亂伐下，植被遭到嚴重破壞，最后受到大自然的懲罰，被洪水沖走了。教師只有在備課時理清了文本思路，才能在教學中引導學生真正讀懂課文。而且，老師經常這樣引導，慢慢會培養起學生讀文章和寫文章有“思路”的意識。二是要發現課文的疑難。小學課文一般比較淺顯，老師讀起來一般不會感到有多難。但是，從小學生的視角看，課文往往有很多疑難點。所以，老師不僅要讀出自己的疑難點，更要發現學生的疑難可能在哪里。還是以《一個小村莊的故事》為例，對剛升入三年級的孩子來說，課文的疑難點一定不少——有字詞句疑難，比如“裸露”、“咆哮”、“郁郁蔥蔥”、“清新甜潤”等詞語學生不易理解；還有知識性問題：小村莊為什么被洪水沖走了？和村民砍樹有什么關系？這些課文并沒有直接交代，對于缺少自然知識的孩子來說，一時弄不清其中的聯系。而這些問題如果不清楚，在孩子的頭腦中必然留下很多疑問，影響他們對課文內容的感悟理解。老師在讀課文的過程中，就要事先掌握學生存在的這些問題，才能有針對性地進行教學，做到“以學定教，順學而導”，提高教學效率。三是發現字面背后的隱含意。課文有的文字很直白，一讀就明白，也有的文字比較含蓄隱諱。而這些隱藏在文字背后的意義非得用心品讀揣摩，才能體會到作者的用意。如《一個小村莊的故事》中有這樣一句話：“誰家想蓋房，誰家想造犁，就拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。”字面意思很好懂，但如果細細品味，文字后面還有作者的另一層用意。兩個“誰家”點出了村里任何人都可以去砍樹，一個“拎”字表現出了村民對“砍樹”習以為常，非常隨意，對樹木一點也不珍惜。從這些字眼中，我們可以看出村民們對自己破壞環境的行為毫無意識。而正是這樣一種集體無意識，導致了后來悲劇的發生。如果老師不用心讀課文，就領會不到作者用詞的深意，也就不可能指導學生去品味語言，教學只能停留在淺近的文字表面。教師的高明，就在于能讀懂文章的這些“奧妙”之處，把學生帶到一個柳暗花明的新境界。四是尋找課文和生活的關聯。任何課文的學習，如果與學生的生活不發生關聯，那么他們學到的無非是一些僵硬的語言文字，而不可能觸及到他們的思想和情感。老師在研讀教材時，很重要的一條，就是在讀課文時，不能僅著眼于文本素材之內，還要讀到文本之外，讀到文本和學生生活現實的生動聯系。這樣才能引導學生活學活用，打通書本和生活的通道。老師在讀《一個小村莊的故事》時，應該由小村莊環境受到破壞，而聯系我們所面對的環境現狀——我們所面臨的環境和小村莊一樣危險。比如，水源污染、水土流失、臭氧層空洞等問題，都威脅著地球村的生存，和我們每個人的生存息息相關。教完課文后，如果能夠圍繞這些問題，設計相關的話題演講、專題辯論會等表達訓練，就能夠真正引起學生對環境問題的關注，激起他們保護環境的思維和行動。