課堂提問有效性的思考

　　我國《學記》中把“善問”看成“進學之道”。孔子提倡的“不憤不啟，不悱不發”，是他對啟發式教學的深刻而精辟的闡述。從心理學角度講，課堂提問是一種刺激，國外有教育家甚至把課堂提問視為有效教學的核心。當學生對某一問題積極思考，急于解決而尚未解決時，教師應通過課堂的提問對學生思考問題的方法適時給予指導，以幫助學生明確思路。當學生對某一問題已思考一段時間，但想法尚未成熟，想說又難以表達時，教師應通過課堂的提問幫助學生弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來。
　　一
　　隨著新一輪課程改革的推進，教師重視了課堂提問，一些教育觀也發生了轉變，但是在實際操作中還存在不少問題。
　　1.問題不立足于學生的“最近發展區”。
　　如：今天我們來學習有關面積的知識，面積單位有哪些呢？它們到底有多大呢？等等。這樣的問題往往建立在教師的主觀意愿上，而非學生的主觀愿望，提出的問題都是教師想要學生學的，而不是學生自己提出來要學習的，不能激發學生的學習欲望，因此不能促使學生主動發展。
　　2.問題指向性不明確。
　　如：從圖中你發現了什么？你看到了什么？你能提出什么問題？這樣的問題固然開放，但正由于開放，指向性不明確，學生往往會有新奇的發現，說的盡是老師不希望出現的、和上課內容無關的、沒有數學味的“發現”，導致課堂效率低下。
　　3.問題難度控制不當。
　　有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，導致課堂上“啟而不發”的局面，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果，而有些提問學生無需多思，就能輕而易舉地回答出了，這些都是課堂提問難度控制不當的表現。這種現象不能誘導學生積極思維或思維停留在原地得不到發展，使學生得不到真正的發展。
　　4.問題的思考空間不大。
　　有時，教師急著想讓學生知道答案，提問變得瑣碎，過于直白，不利于學生利用已有的知識經驗對問題進行分析推理，缺少探索的時間，缺少經歷和體驗，只能被老師牽著鼻子走，這種提問不能使學生主動發展。
　　5.提問重思維結果的多，重思維過程的少。
　　在課堂上，提問往往直接指向問題結果，如“這題等于幾？”“怎樣列式？”等，而“你是怎么想的？”“是什么原因導致了錯誤？”這樣展現學生思維過程的問題少。這種提問使數學課堂缺乏針對性，不能因勢利導，影響學生順利發展。
　　課堂提問中存在的這些問題在不同程度地影響了學生數學學習的情感態度、思維發展、能力培養。高質量的課堂提問能誘導學生深入思考和深度交流，從而提高學習水平。那么在教學中，教師該如何設計問題，使提問更有效呢？
　　二
　　1.研讀教材，關鍵處提問促感悟。
　　教材是教學的依據，而教材的編寫經過專家論證，是具有科學性的，教材也不盡完善，需要我們創造性地用好，既不迷信，又不偏離，因此對教材的研讀很重要。
　　如在“11—20各數的認識”這一課時，我通過對教材的研讀，發現書本上例1“先數出10根小棒捆成一捆，接著怎么數？”這句話給人一種很生硬的感覺。讓學生數出10根小棒捆成一捆，可學生卻不知道為什么要10根捆成一捆，10根捆成一捆有什么好處。除非讓他們感受到10根一捆的必要性，否則學生的一定會感到不解。學生是學習的主體，不是接受知識的容器，所以我覺得有必要讓學生去體驗以10為單位計數的好處。從知識的后繼角度來說，學生深刻體驗了以10為單位計數的好處，就為后面進位加法的湊十法學習打下了良好的基礎。在教學中我設計了這樣一個問題：你能不能發明一種方法，把13支鉛筆擺得使我們數也不用數一看就知道有13支鉛筆呢？用小棒來代替鉛筆，擺一擺，試一試。然后提問：你是怎樣擺的？你喜歡哪種方法?說說你的理由。當學生說出是擺1捆、3根時，我接著問：這種擺法有什么好處？然后出示圖片（12支記號筆、11瓶墨水、20支鉛筆、13包餐巾紙），說明生活中還有很多這樣的情況，為了方便計數，經常把物體10個放一堆。
　　這個環節的問題設計建立在對教材研讀的基礎上，因此更準確地把握了教材，深入地挖掘了教材的內涵，使學生經歷和體驗了知識的形成過程，感悟了知識的產生，體會了數學方法的作用。
　　2.切中要害，疑難處提問促理解。
　　教師提問時是否準確把握知識本質很重要，如這個知識點的知識基礎是什么，又是為后面哪個知識點的學習服務的？重難點是什么？我們一般是怎樣教學這個內容的？生活中的原型又是怎樣的……正確地把握知識本質，才能找準提問切入點。
　　如在教學“角的認識”概念時，教師啟發學生問：“為什么角要有一個頂點，兩條邊？”這就揭示了“角”這一概念的實質。我們設計問題要切中本課教學的要害，也就是必須結合學生學習的重點、難點，必須少而精。教師的問題設計要有針對性，要切中問題的要害，要有質量，這樣才能促進學生對知識的理解。
　　 3.把握時機，轉折處提問促遷移。
　　維果斯基的“最近發展區”理論指出：教學必須考慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平，在這種水平下兒童能獨立解決問題，另一種是兒童借助成人的幫助解決問題的水平。“最近發展區”理論為學生的發展提供了可能性，也為教學工作指明了方向，即教學必須緊密聯系學生的生活實際，從已有知識出發，在這基礎上讓學生“跳一跳，摘桃子”。確實學生絕不是一張白紙，我們在提問時不能無視學生的認知基礎，要使“數學教學活動建立在學生的認知發展和已有的知識經驗基礎之上。”
　　4.逐層推進，規律處提問促發現。
　　在教學教學規律、公式時，在規律的探尋處設問，可以使學生在課堂中積極思考，讓學生自學新的知識，在老師啟發下自我探究，找出規律。我們可以通過“一環扣一環、一層進一層”的提問，引導學生思維向知識的深度和廣度發展，經層層剖析、層層推進，最終解決問題。
　　課堂提問是教師開啟學生心智、促進學生思維的基本控制手段；是激發學生學習興趣，培養思維的有效方法；是組織課堂教學的重要手段；是師生情感和信息交流的重要渠道。數學課上的課堂提問更是教學的重要手段之一，教師只要科學有效地運用課堂提問，會問善問，正確把握問題反饋，就一定會讓課堂氣氛活躍起來，促進學生的全面發展。