破解小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的激活碼

　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)機(jī)機(jī)制。它作為人類(lèi)行為動(dòng)機(jī)之一，是直接推動(dòng)人們進(jìn)行學(xué)習(xí)的直接原因和內(nèi)部動(dòng)力。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實(shí)際的主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為呢？下面我結(jié)合自己平時(shí)的做法，談一些粗淺的認(rèn)識(shí)。
　　一、緊扣生活的問(wèn)題情境——“我”想完成的任務(wù)
　　《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》十分重視數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，指出“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實(shí)的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的”。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教材都是對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行一系列的講解，內(nèi)容與生活存在一定的脫節(jié)，這也就導(dǎo)致很多學(xué)生認(rèn)為“數(shù)學(xué)枯燥，數(shù)學(xué)難學(xué)”。
　　因此，教師在教學(xué)中要通過(guò)創(chuàng)設(shè)一些學(xué)生熟悉的生活情境，從實(shí)際生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，把數(shù)學(xué)知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。
　　所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡(jiǎn)言之，問(wèn)題情境就是一種適度的疑難情境。當(dāng)問(wèn)題的難度系數(shù)為50%時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最強(qiáng)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果僅僅讓學(xué)生簡(jiǎn)單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過(guò)的東西，或者是學(xué)習(xí)太難的力所不能及的東西，學(xué)生往往不會(huì)感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會(huì)非會(huì)”的東西時(shí)，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。
　　在一節(jié)課結(jié)束時(shí)，也可以創(chuàng)設(shè)生活情境，作為這節(jié)課的延伸。讓帶著問(wèn)號(hào)走進(jìn)教室的學(xué)生，經(jīng)歷了一節(jié)課的學(xué)習(xí)過(guò)程，帶著更大的問(wèn)號(hào)走出教室。例如，在完成《體積單位之間的進(jìn)率》教學(xué)任務(wù)后，提出問(wèn)題：利用今天學(xué)習(xí)的知識(shí)，計(jì)算一下抽屜的體積是多少立方厘米，再化成立方分米。請(qǐng)你分別用外面量和里面量?jī)煞N方法來(lái)計(jì)算，看計(jì)算出來(lái)的體積一樣大嗎？為什么？
　　這樣既充分鞏固了當(dāng)堂課的新知，又將數(shù)學(xué)回歸生活，解決了生活中的實(shí)際問(wèn)題，并且埋下下節(jié)課《容積的認(rèn)識(shí)》的伏筆。完成這一題后，說(shuō)不定有些學(xué)生早已按捺不住，翻開(kāi)書(shū)本一睹為快了。
　　二、利用反饋信息給予恰當(dāng)評(píng)定——“我”的學(xué)習(xí)動(dòng)力
　　心理學(xué)研究表明，來(lái)自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)?，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績(jī)或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。
　　通常教師的反饋采用的是評(píng)定。所謂評(píng)定，是指教師在分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的等級(jí)評(píng)價(jià)和評(píng)語(yǔ)。反饋時(shí)要注意以下幾點(diǎn)。
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　　順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，效果最好；特殊評(píng)語(yǔ)雖有激勵(lì)作用，但由于未針對(duì)學(xué)生的個(gè)別特點(diǎn)，因此效果不如順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)；而無(wú)評(píng)語(yǔ)的成績(jī)則明顯低于前兩者。由此可知評(píng)定是必要的，關(guān)鍵在于采用什么方式進(jìn)行評(píng)定。通過(guò)評(píng)定等級(jí)可以表明學(xué)生進(jìn)步的大小，即評(píng)定的分?jǐn)?shù)或等級(jí)并非表明個(gè)體的能力而是其進(jìn)步快慢的指標(biāo)。讓學(xué)生明白等級(jí)評(píng)定的作用，并且教師在評(píng)定等級(jí)后再加上適當(dāng)?shù)脑u(píng)語(yǔ)，兩者相結(jié)合，就會(huì)有良好的結(jié)果。
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　　這樣做能利用學(xué)生剛剛留下的鮮明的記憶表象，滿足其進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)的愿望，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。心理學(xué)家斯金納就曾批評(píng)傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)強(qiáng)化較少，而且強(qiáng)化不及時(shí)。只有對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)反饋，能使他們獲得最大的、積極的學(xué)習(xí)成效。特別是對(duì)小學(xué)生而言，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)結(jié)果尤為重要。
　　三、恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平——原來(lái)學(xué)習(xí)也能很輕松
　　動(dòng)機(jī)水平與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系也并不是簡(jiǎn)單的直線關(guān)系。動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度適中，對(duì)學(xué)習(xí)具有較適宜的促進(jìn)作用，作業(yè)水平較高，學(xué)習(xí)效率也高；而動(dòng)機(jī)水平較弱或過(guò)強(qiáng)，作業(yè)水平則不高，學(xué)習(xí)效率也不高。
　　美國(guó)心理學(xué)家耶基斯與多德森的研究表明，當(dāng)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度達(dá)到最高作業(yè)水平時(shí)是動(dòng)機(jī)的最佳水平。中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的增強(qiáng)。最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。即耶克斯—多德森定律（簡(jiǎn)稱倒“U”曲線）。
　　因此，教師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡(jiǎn)單的課題時(shí)，盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時(shí)，則應(yīng)盡量營(yíng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過(guò)度緊張和焦慮。
　　四、妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作——學(xué)習(xí)路上伴“我”成長(zhǎng)
　　學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進(jìn)行的，課堂中的合作與競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境無(wú)疑是影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要的外部因素。競(jìng)爭(zhēng)使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)。所獲得的成績(jī)本身并無(wú)意義，只有同別人進(jìn)行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低。
　　競(jìng)爭(zhēng)情境的最大特點(diǎn)是能力歸因，學(xué)生認(rèn)為獲勝的機(jī)會(huì)與個(gè)人的能力直接相關(guān)。當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己有競(jìng)爭(zhēng)能力時(shí)，就會(huì)積極活動(dòng)，爭(zhēng)取成功。當(dāng)認(rèn)為自己無(wú)競(jìng)爭(zhēng)能力時(shí)，自尊就會(huì)受到威脅，因而會(huì)逃避競(jìng)爭(zhēng)情境。在實(shí)際教學(xué)情境中，中等難度的學(xué)習(xí)（即具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)）是最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上提高得更快。
　　學(xué)習(xí)競(jìng)賽以競(jìng)賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)競(jìng)賽對(duì)于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。對(duì)于成績(jī)中上的學(xué)生影響最大，因?yàn)檫@種人通過(guò)努力可以不斷提高名次。而對(duì)成績(jī)極優(yōu)或極差者，學(xué)習(xí)競(jìng)賽的影響甚微。因?yàn)閮?yōu)等生每次都取得好名次，從而認(rèn)為自己無(wú)需努力也能成功，故激勵(lì)作用不大；而差等生從來(lái)沒(méi)取得過(guò)好名次，認(rèn)為自己根本沒(méi)有成功的希望，故競(jìng)賽對(duì)他們也沒(méi)有什么作用。并且，學(xué)習(xí)競(jìng)賽往往是對(duì)不合作的一種無(wú)形的鼓勵(lì)，不利于團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。
　　美國(guó)心理學(xué)家羅斯說(shuō)過(guò)，每個(gè)教師都應(yīng)該忘記自己是個(gè)教師，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，具有一個(gè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者的態(tài)度和技能。因此在教學(xué)中我會(huì)繼續(xù)研究如何更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生更好地走向成功。
　　
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