關于《中國近現代史綱要》課程研究型教學的思考

　　摘 要：《中國近現代史綱要》課程是大學生思想政治理論課之一，它既具有歷史課程的實證性特征，又具有思政理論課程的意識形態色彩。如何在課堂教學中引發學生的學習興趣，使教學內容真正走進學生頭腦，成為提高教學實效的關鍵。研究型教學改變了傳統教學中教師主講學生聽講的模式，鼓勵學生參與研究型學習，不僅激發了學生的歷史學習興趣，也達到了思想政治教育的目的。
　　關鍵詞：中國近現代史綱要 研究型教學 教學改革
　　中圖分類號：C962 文獻標識碼：A
　　文章編號：1004-4914（2011）08-119-02
　　
　　2005年2月，中宣部、教育部下發了《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》，形成了高等學校思想政治理論課改革新方案。其中規定《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）作為四門思想政治理論課之一，教學目的是幫助學生了解中國歷史和國情，深刻領會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路。與其它思想政治理論課程不同的是，《綱要》課程既具有歷史課程的實證性特征，又具有思政理論課程的意識形態色彩。不僅如此，據筆者調查，由于文理分科以及各地教學大綱的差異，進入高校之前學生對中國近現代史的學習一般已有二至四遍，因此，如何在《綱要》課堂教學中引發學生的學習興趣，使教學內容真正“走進”學生頭腦，成為提高教學實效的關鍵。研究型教學改變了傳統教學中教師主講學生聽講的模式，鼓勵學生參與研究型學習，不僅可以激發學生的歷史學習興趣，也達到了思想政治教育的目的。
　　一、《綱要》課程研究型教學的必要性
　　19世紀初，德國著名教育家洪堡最早提出了教學與科研相統一的原則，為研究型教學模式的發展奠定了基礎。20世紀50、60年代，美國著名教育心理學家布魯納提出了著名的“發現教學模式”。他認為，教學過程就是在教師引導下學生發現的過程，應鼓勵學生發現自己猜想的價值和可修正性，培養學生運用心智解決問題的信心，培養學生的自我促進。布魯納的“發現教學模式”成為后來探究性學習和研究型教學的先導。可見，通過研究型教學，對學生的學習過程進行啟發和引導，以達到良好的學習效果，已是教育學界的共識。
　　除此之外，在中宣部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中，也同樣對教學模式的創新提出了具體要求：“要充分發揮教師的主導作用”，“充分發揮學生學習的主體作用”，提倡“研究式教學”，明確提出了思想政治理論課研究型教學的必要性。思想政治理論課研究型教學是貫穿師生雙主體運作的理念，涵蓋教師轉變、資源整合、課題設計、方法改革、教學評價等方面的系統性改革，它不是簡單地加大理論深度，不是簡單地改革方法，而是適應課程設置的思想性、整體性和綜合性要求的教育教學改革。
　　《綱要》課程的自身特點和要求也要求實行研究型教學。《綱要》課程思想政治理論課的性質，在某種意義上形成一種外在的強制力和約束力，有的學生因此認為學習它們是為了順利拿到學分而已，只是需要完成的硬指標而已；在教學方式上，教師往往較注重外在規范的定論傳輸，在評價方式上，思想政治理論課作為大學生必修課，通常用統一考試來評估學生的學習情況，用分數來判斷個體的政治及道德水準。這就造成了學生很難將思想政治理論課學習的訴求轉向自己的內在需要。而研究型教學認為，思想政治理論真理是很難通過知識傳授的方法使學生接受的，更不是靠強行“灌輸”所能奏效的。《綱要》課程要求的“兩個了解、三個選擇”的認知只有在對近代中國國情以及道路的不斷質疑中驗證了它的正確，才能在心靈上產生共鳴而認同，只有內心認同才會不斷地追求。
　　另外，現代大學生已具備了較豐富的理論知識和實踐知識，有較強的實際操作能力，他們在學習過程中思維的獨立性、批判性不斷增強，加之所學內容的高層次性、爭議性和自學方式日益占有重要的地位，自主學習的空間增大，有利于他們把課堂學習與課外和校外學習相結合。大學生學習的這些特點，使大學教學區別于中小學教學，要求大學教育不僅要向學生傳授知識，更要注重將科學研究引入教學過程，引導學生去探索未知領域，在學習中學會發現和創新。這正是大學研究型教學的基本理念。
　　由上可見，無論是教學理論研究，還是《綱要》課程自身教學狀況以及當代大學生特點，都決定了通過教學改革實施研究型教學的必要性和緊迫性。
　　二、《綱要》課程研究型教學步驟與方法
　　從具體實施教學過程上看，《綱要》課程研究型教學應把握以下幾個步驟與方法：
　　1.通過專題式教學突出重點和講好難點。中國近現代史，是指中國自1840年以來直至現在的160多年的歷史，場面波瀾壯闊，斗爭紛繁復雜，內容十分豐富，教學中要在有限的課時內面面俱到、詳細講述是不可能的，容易造成顧此失彼或厚此薄彼，不容易突出教學重點和教學難點。進行專題講座，可突破教材框架，減少歷史的陳述，抓住中國革命歷史發展的主線，抓住歷史發展進程中起重大而深遠影響的歷史事件或學生感興趣的熱點問題進行講授，并對課程中的難點進行剖析，這樣就會使學生在教學中能夠深刻理解和準確把握教學重點和難點，掌握歷史精要，從而實現教學目的。
　　2.在把握重點、難點的基礎上，創設問題，引導學生的興趣和思考。大學課程涉及面廣，知識點多，基本原理、定理、原則甚至有一些純粹的假說很難被學生接受，如果單純地被動學習，這些知識點一定會在學生的頭腦中無法形成完整的知識體系，最后導致拌糨糊。如果學生能夠帶著某些問題去學習，便會在頭腦中形成完整的知識體系，完成從點到線再到面的學習過程。把問題交給學生，學生就會充分利用各種資源和手段，更重要的是開動腦筋去尋找答案，表現出他們的積極性。學生在學習的過程中會感到有很多的事情沒有做，有很多的想法沒有實現，有更多的懸念沒有答案。
　　在問題創設的過程中，教師要發揮主導作用，積極引導學生對于近代中國歷史中具有轉折意義的問題，或有助于幫助學生深刻領會“兩個了解，三個選擇”的重大問題進行思考。如關于外國資本——帝國主義的侵略有功還是有罪的問題、洋務運動時期“中體西用”的歷史評價問題、清末新政改革的歷史地位問題、民國初期政黨政治的失敗、如何認識新文化運動的思想啟蒙性質、抗戰時期國民政府正面戰場的歷史作用等等。在問題創設過程中，要遵循以下原則：首先，問題要和《綱要》課程內容的重點與難點銜接對應，這樣才能引導學生對近代中國具有重大轉折意義的社會問題進行思考和研究；其次，創設的問題要具有一定的可爭議性，要能激發學生的懷疑精神，進而激發學生的探討興趣，如果是看起來幾乎沒有任何爭議的問題，就很難引起學生的充分關注；再次，問題的最終答案或價值取向應能夠反映近代中國歷史發展的趨勢，或突出近代中國革命的特點，從而能夠體現《綱要》的思想政治理論課程性質。
　　3.注重史料介紹與應用，指導學生進行研究型學習。近代中國歷史中，無論是人物還是事件，幾乎都留有大量的檔案資料，可謂汗牛充棟，浩如煙海。對于初涉入這個領域的學生來說，無法也無力全面掌握如此大量史料，因此，在學生研究型學習時，教師有必要加以指導，有選擇地審讀史料。在教師進行史料有選擇性地介紹時，應深入細致的選擇典型史料，綜合同類多條史料，以培養和提高學生的演繹與歸納、分析與綜合、具體與抽象的思維能力。對史料的研讀能增添歷史材料直觀性、豐富性的感性色彩，對于營造氛圍，激發學生學習興趣，拓展學生的學習與探究空間有直接的作用。史料的分析過程中，使理解認識深層歷史問題的理論思維能力得到發展，了解深化歷史現象的思辨能力得到提高。通過閱讀材料、歸納總結材料、提出問題并在此基礎上提出自己的觀點，直觀的體現出歷史專業技能訓練的成果，也可以幫助學生逐漸學會從整體上把握歷史知識，構建完整的歷史知識體系；有助于促進學生的獨立思考和探索精神的發展，從而使學生學習能力得到提高。
　　
　　4.在史料閱讀的基礎上，由學生根據各自選題情況按照自愿組合、優勢互補、分工合作的原則組建專題研究小組，開展研究性學習。研究小組人數一般以4~8人為宜，由具有較強的組織協調能力和責任心強的同學出任小組長，接下來是學生按研究方案課后收集資料、處理信息、研究體驗的過程。這一步既是研究型教學的核心環節，也是學生在實踐中邊學邊干邊提高的過程。教師仍然需要參與其中，同時也要注意把握好技巧，做到“參與不干預，參辦不包辦”，讓學生自己在研究中去體驗如何收集資料、如何匯總分析統計資料、如何通過研究得出自己的結論。
　　這種參與式教學法，學生的積極性、主動性被充分調動起來，其知識結構、價值觀念、性格能力等各項特點得以充分展開。如有些學生思維縝密，善于思考，而有些學生則表現出很強的感性特征，屬于性情中人；有些學生有較強的歷史使命感，民族情感高漲，而有些學生性情散淡，較為關注社會史、文化史中有趣的問題；有些學生動輒縱論古今，暢談宏觀問題，而有些學生則更加關注細節；有些學生喜歡辯論，善于從激烈的思想交鋒中尋求收獲，而有些學生則盡量避免觀點的碰撞，傾向于探討共同話題。
　　5.總結反思。這是“綱要”研究型教學的結尾階段，是師生在完成所有教學任務后對教與學的反思。這一階段不僅是對研究性教學的一般性回顧，而且是深入探究教學活動中及教學活動本身所涉及的知識、方法、思路和策略。這既是教師發現問題、解決問題的關鍵環節，也是對活動做出評價，進一步激發學生求知欲望的重要環節。
　　評價時采取學生自我評價和課題小組內部相互評價相結合的方式，在此基礎上，教師再逐項評價。思想政治理論課研究型教學評價的功能定位在可持續性發展評價，評價的根本目的是要突出評價的激勵功能，重視學生的參與精神和所運用的學習方法，強調學生在參與研究型實踐活動中所獲得的感悟和體驗，激發學生內在的發展動力，啟迪他們的思維，促進其不斷成長、可持續發展。知識的探究、發現和體驗是永無休止的。盡管總結評價結束后，依然有必要繼續學習。故教師還應鼓勵學生對課內沒能完成的任務繼續研究學習；還可以提高要求，進一步激發學生再學習、再研究的欲望，使學生對思想政治理論的學習更為深入。
　　三、《綱要》研究型教學的難點
　　1.對教師提出了更高的要求。研究型教學有其實施的基礎，它必須是以解決問題為前提，在問題的引導下實施教學。對教師有了更高的要求。教師必須在研究課題的支撐下進行研究型教學，根據具體的問題，實施研究型教學就有了內容方向，在一定程度上體現了教學方向的創新前瞻性。讓學生們在解決問題的過程中獲得知識，運用知識，掌握知識，是實施研究型教學所要達到的預期目標之一。在研究型教學的基礎上，教師的角色應該有新的定位。在信息網絡時代，知識更新速度的加快，作為教師，不光是知識傳授者還是知識獲得的引導者。
　　這就要求教師對自身專業的前沿知識的掌握以及動向的了解，有助于根據知識發展現狀提出研究課題，實施研究型教學。另外，因為科技的發展，人類正在步入信息時代，人類的學習方式的變革使得學生獲得知識的渠道的拓寬，一方面對教師在學識方面有了更高的要求，另一方面，也為研究型教學的順利開展提供了技術保證。研究型教學一方面培養了學生的創新性，也需要教師在教學能力的基礎上具備有一定的組織行為能力。研究型教學講究建立“學習化團隊”，作為團隊的負責人的教師，如何分配團隊成員的研究任務，如何實現資源共享，如何激勵學生的學習的興趣等，都是對教師能力的挑戰和考驗。
　　2.教學過程及教學評價難以控制。筆者所在的中國政法大學，《綱要》課程目前是合班上課，每個課堂學生人數一般在80~120人，每位教師一學期要完成最少四個大班的教學工作量。這樣的情況開展研究性教學個體教師是極難完成的，更難以達到預想的教學目標。此外，研究型教學過程中，學生的研究活動、課堂發言、討論、論文是以小組為單位完成的，所以在基于小組工作的評價中，對每位學生的能力和付出給出準確地評價就有相當難度，這種課程評價體系和方法是需要進一步探討的問題。再有就是答案的開放性，學生的答案完全有可能超出教師的原有積累，因此，如何評價學生學習的優劣，對教師的知識結構、工作經驗和能力都提出了比傳統教學方法更高的要求。
　　3.不同學生的個體差異極大，給實施因材施教帶來不小的難度。因為每個學生參與研究型學習的不盡相同不僅表現在學習策略、學習態度或認知方式、分析能力等方面，個性特征、心理特點的千差萬別也是重要的影響因素。要處理和把握好不同學生學習的特點，真正挖掘每位學生的潛能，教師必須傾注極大心血。既要密切關注學生、不斷總結教學經驗、更新教學計劃，還要加強業內交流、捕捉教研動態、深化教學研究。對此，在當前《綱要》教師課程過多、壓力過大的形勢下很難完全做到。研究型教學法強調學習者通過這種學習模式，能夠獲得持久性的收獲，但如何在研究型教學模式中實施因材施教還需要教育學界進一步的研究。
　　總之，盡管研究型教學模式還有許多有待進一步完善的地方，但它作為能夠激發學生學習興趣，引導學生通過研究型學習，使《綱要》課程內容真正“走進”頭腦的一種有效的教學模式，具有重要的實踐意義，必將成為高校《綱要》教學改革值得關注的方向。
　　[本文為基金項目：中國政法大學校級教學改革項目《“中國近現代史綱要”研究型教學研究》階段性成果]
　　
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　　（作者單位：中國政法大學馬克思主義學院 北京 102249）
　　（責編：呂尚）