幼兒園運用動手操作學(xué)習(xí)法的誤區(qū)及應(yīng)對

　　著名心理學(xué)家皮亞杰認為：在整個學(xué)前時期，兒童處于直覺行動和具體形象思維階段，即直接的感知與事物的具體形象是兒童思維的重要支柱，對具體事物的操作、感知是兒童形成自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)和智慧結(jié)構(gòu)的主要方式。因此，對于兒童來說，動手操作學(xué)習(xí)法是一種非常重要的學(xué)習(xí)方式，符合兒童的認知特點。但是，有些教師對這一方法理解片面，認識模糊，導(dǎo)致出現(xiàn)較多偏差，動手操作學(xué)習(xí)法在實際運用中效果并不理想，筆者想就此問題談?wù)勛约旱恼J識。
　　
　　誤區(qū)
　　
　　一、把動手操作學(xué)習(xí)法作為鞏固知識的手段
　　活動中，一些教師在運用動手操作學(xué)習(xí)法時片面地將其程序理解為：教師講解—提問—幼兒動手操作，且動手操作往往在講解知識之后進行，只是作為練習(xí)和鞏固知識的手段。筆者認為幼兒是在材料和環(huán)境相互作用的過程中學(xué)習(xí)、尋求知識之間的內(nèi)在聯(lián)系的，因此，科學(xué)的運用程序應(yīng)為：幼兒動手操作發(fā)現(xiàn)問題—教師啟發(fā)幼兒尋找正確的答案—幼兒形成概念。
　　二、把動手操作學(xué)習(xí)法作為教學(xué)活動的點綴
　　一些專家學(xué)者在評價活動時經(jīng)常提起幼兒動手操作問題的重要性，因此許多幼兒園把“是否讓幼兒動手操作”作為衡量活動優(yōu)劣的標(biāo)準之一。于是，有些教師誤認為，凡是質(zhì)量好的活動課都應(yīng)該讓幼兒去動手操作，結(jié)果大小活動都喜歡運用，使得該方法流于形式。如：學(xué)習(xí)數(shù)字“6”的分解時，教師通過教具，表示出5種不同的分法，并分別給每位幼兒準備了有趣的操作材料，讓其照樣分解，以期達成教學(xué)目標(biāo)。這樣做雖然吸引了幼兒的注意力，提高了興趣，卻缺少了幼兒自己的探究，大大削弱了該方法的作用。
　　三、把動手操作學(xué)習(xí)法當(dāng)成自由活動的一種方式
　　動手操作學(xué)習(xí)法是在教師引導(dǎo)下進行的。然而，有的教師卻認為，在運用這種方法時，只需提供大量教具，給予幼兒完全的自由，讓幼兒盡情地動手玩，充分地活動，教師不應(yīng)有任何干涉。這種觀點也是錯誤的。教師應(yīng)有明確的目的，除了準備必要的教具、物品，還應(yīng)考慮如何運用這些教具、物品來啟發(fā)幼兒，并仔細觀察幼兒的活動，有目的、有意識地幫助他們解決學(xué)習(xí)過程中的問題。教師有目的的引導(dǎo)和啟發(fā)是動手操作學(xué)習(xí)法取得實效的關(guān)鍵。
　　
　　應(yīng)對
　　
　　一、理論指導(dǎo)——認清動手操作學(xué)習(xí)法的實質(zhì)
　　杜威實用主義JLDZHOJZEBe0M4tHymGXFA==教育理論認為：兒童是教育的中心和起點，應(yīng)注重兒童學(xué)習(xí)的愛好和興趣，應(yīng)該使兒童主動活潑，而不是被動呆板；要求在教學(xué)中以“從做中學(xué)”為基本原則，注重體驗、操作及練習(xí)，并把這些思想貫穿到教學(xué)過程、課程編制、教學(xué)方法及教學(xué)組織形式中去。動手操作學(xué)習(xí)法充分體現(xiàn)了這種思想，特別是“從做中學(xué)”，它要求幼兒在教師引導(dǎo)下通過動手操作尋找答案，幼兒必須動腦思考，以達到知識內(nèi)化，從而形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。這也是幼兒主動發(fā)現(xiàn)知識、探索知識的手段，符合幼兒思維發(fā)展的順序。
　　二、實踐構(gòu)想——科學(xué)合理地運用動手操作學(xué)習(xí)法
　　1.教師做好充分的準備
　　在運用動手操作學(xué)習(xí)法時，教師要做好充分的物質(zhì)準備和心理準備。比如：大班幼兒認識“聲音”時，我給他們提供了大量的相關(guān)事物。活動開始后，幼兒根據(jù)我循序漸進的提問（“找找聲音在哪里？”“聲音是怎么出來的？”“你聽到了什么和什么在一起發(fā)出的聲音？”），通過自己不斷的操作、探索，總結(jié)出：兩個或兩個以上物體互相碰撞會發(fā)出聲音?！皢为氁粡埣埬馨l(fā)出聲音嗎？”我進一步引導(dǎo)。結(jié)果孩子們發(fā)現(xiàn)將紙撕成兩半也能發(fā)出聲音。這正是動手操作的目的——孩子們真正手腦并用了。隨后我又深入引導(dǎo)：“紙本身能發(fā)出聲音嗎？”“怎么把紙撕成兩半的？”在操作中，小朋友明白小手也是一種物體，它用力才能將紙撕成兩半，發(fā)出聲音。在這樣的邊提問、邊回答、邊操作、邊探索的實踐中，幼兒對知識掌握得更加牢固。
　　2.正確處理好幼兒主體和教育主導(dǎo)之間的關(guān)系
　　幼兒是學(xué)習(xí)的主體，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，教師的任務(wù)就在于使幼兒的主體作用得到更充分的發(fā)揮。有的教師認為，一些學(xué)科知識太抽象，難以讓幼兒通過動手操作尋求知識的內(nèi)在規(guī)律，還不如不學(xué)算了。其實，越是抽象的知識，越應(yīng)該讓幼兒借助動手操作增加感性經(jīng)驗。這種認識盡管不完善、不準確，但它是幼兒自己發(fā)現(xiàn)獲得的，比教師傳授的知識更有價值。教師通過對幼兒的觀察，可以啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)知識，使不完善、不準確的知識變得完善、準確。例如：在“認識橢圓形”的活動中，教師為幼兒準備大量的橢圓形和圓形卡片，然后發(fā)給每個幼兒一把尺子，使他們在實際測量中明白橢圓形與圓形的區(qū)別，進而認識橢圓形。這時動手操作學(xué)習(xí)法就不單純是為了理解知識，而成為發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)在規(guī)律的手段。
　　3.給幼兒討論、評價的機會
　　在動手操作過程中，幼兒對知識、技能有不同的認識，教師不能簡單地肯定或否定，而應(yīng)讓幼兒展開討論，發(fā)表自己的看法和理由，然后互相評價，從中選出較好的答案。這種互動的討論過程就是幼兒學(xué)習(xí)思考的過程，如：我教幼兒學(xué)習(xí)小鳥飛的動作時，并不先示范規(guī)定的動作，而是讓他們想想平時所見的小鳥是怎么樣飛的。于是，孩子們興高采烈地做出各種動作，有的“翅膀”高高架起不動，有的“翅膀”低低擺在背后，有的“翅膀”在身體兩邊不停地擺動……到底是哪只“小鳥”飛得最好呢？孩子們邊操作、邊觀看、邊討論，最后認為“翅膀”高高架起不動的更像“飛機”，“翅膀”低低擺在背后的更像“小魚”，而“翅膀”在身體兩邊不停擺動的最像“小鳥”，這個動作正是幼兒本節(jié)課要學(xué)習(xí)的。