在課堂重構中超越

一篇課文，兩種境界，在“變”與“不變”之間，她演繹出了那份屬于自己的獨特的美麗與精彩；在肯定與否定之中，她實現了自己教育格式塔的重建與超越。聽周婷老師的課，是一種高雅的享受：享受著她溫潤圓轉的聲音，如清風拂面，細雨潤花；享受著她真摯自然的師生對話，如高山流水，靈動率真；享受著她精致的課堂架構，如漫步山林，曲徑通幽；享受著她精湛的教學藝術，如啜飲甘露，回味無窮。

一、字詞開道——不偏不倚解真義

2002年課例（下稱“課例1”）中，周老師繞開了家常的識字、寫字環節，選擇了完整的課文教學，是為了更多呈現老師“教”的精彩。而2010年課例（下稱“課例2”）中，她把識字和寫字這個低年級語文學習重點突出了，更多關注學生語文素養提升，我想這也是她對課程改革背景下語文教學本質不斷深入思考的結果。課例2中，周老師從檢查生字的默寫入手，指導學生把“遙”和“論”寫正確，寫美觀。她聯系語境，用比較的方法引導區分“遙”和“搖”，使學生感受到這兩個形近字的不同寫法，不同用法，并在腦海中形成清晰的認識。她靈活地駕馭課堂的情境，通過傳習字卡、傳話等活動引導學生在動作的演繹中生動地理解了“傳”和“傳說”的內容、意蘊。新課程標準強調：“識字教學要將兒童熟識的語言因素作為主要材料，同時充分利用兒童的生活經驗，注重交給識字的方法，力求識用結合。”在上述環節的教學中，周老師就是準確地把握了教學的起點和重點，以兒童喜聞樂見的形式，把字、詞、句的訓練和聽、說、讀、寫、思的語文基本能力的培養融合在了一起，扎實而靈動，科學而有趣。這一目標的達成，不僅極大地激發了學生學習漢字的興趣，更為他們今后準確理解和正確運用祖國的語言文字打下了堅實的基礎。

二、觸摸表達——不蔓不枝見真醇

課例1的教學，周老師創設了活動化的教學情境，她讓學生在讀通課文的基礎上用同桌配合的方式給丹頂鶴涂上相應的顏色。就在這興致盎然的一“讀”一“涂”中，文本的內容悄然內化為學生的認知。但我們知道，即使是在低年級，語文教學所承載的任務也并不僅僅是讓學生讀懂課文“寫了什么”，而應有意識地引導他們去關注言語表達的形式，即“作者是怎樣寫的”，以及“為什么這樣寫”等等。從這一層面來看，上述環節在熱鬧的背后似乎缺少了一點對語言的關注和品味。

課例2的教學，周老師在出示了課文片段后，巧設情境，讓那些“穿紅衣服的詞語寶寶”跳出句子“玩一玩”，在揣摩與品味中讓學生體會到這些詞語的精妙傳神。尤其是理解“嵌著”一詞時，周老師運用了一組圖片，在她的點撥和引領之下，學生自然而然地感悟到：“嵌”字能表現出丹頂鶴頭部的美麗。在這一環節中，周老師就是緊扣文本語言這一教學內容，引導學生通過比較和揣摩走進言語的深處，觸摸語言的溫度，咀嚼文字的精髓，體味語言散發出的獨特的氣息。沒有刻意雕琢，也沒有生拉硬拽，在師生積極活躍的對話中，學生對文本“寫了什么”和“怎樣寫的”已然心領神會。張志公先生曾說過：“語文教育肩負的任務不是單一的，但是語文教學的基本任務是語言學習，是語言的理解和運用，是聽說讀寫能力的提高。”可見，語文教學要回歸源頭，牢牢抓住語言訓練這個根本，去發展和提升學生的言語智慧，這樣才能為他們更有生命的表達奠定基礎。

三、深度解讀——濃墨重彩運匠心

“高雅”一詞的教學是本課的一個難點，怎樣幫助學生更好地把握“高雅”的特征和內涵，不同的教學行為下，教學的效果也不盡相同。

教學課例1，周老師針對以往課堂氣氛沉悶、學生學習情緒不高的狀況，精心創設了表演的情境，讓學生在演一演、評一評的過程中去描摹和演繹丹頂鶴“引吭高歌”和“展翅飛翔”時的高雅；在教師的一次次追問和引導中，學生的表演也愈加趨向于“高雅”。課堂的氣氛活躍了，學生的熱情高漲了，參與度也明顯提高了。然而，高雅究竟是什么意思，它和“美”、“好看”有怎樣的區別，丹頂鶴的這份高雅來自何處？課堂上的這種“不求甚解”可能導致的是學生最終都沒有厘清什么是真正的“高雅”，學生的身體是活躍的，但他們的思維和語言卻是滯后的。

教學課例2，周老師聚焦“高雅”，層層鋪墊，層層渲染，將學生對“高雅”的理解，一步步引向深入和深刻。她運用圖片引導學生去直觀地感受生活中高雅的事物，讓學生得“意”、得“言”——“高雅”的感覺是“美麗高貴的”；她引導學生回顧各種野生動物的不同特點，從而觀照文本——丹頂鶴的高雅來自“它的腿長、脖子長、嘴巴也長”，正是這份“修長”與“輕盈”賦予了它獨特的高雅。正如周老師在《閱讀教學：關注落點的飛翔》（《語文教學通訊》2010年第9C期）一文中強調的那樣：“不管閱讀教學到哪個年段，不管它具有多少功能，它首先姓‘語’，語言文字是它關注的全部信息。……閱讀教學要以豐富的語言為憑借，引導學生想象、思考、感悟，傳遞文字的表現力，不斷熏陶、怡養學生的情操。”在上述的教學中，周老師便是從兒童的立場出發，引導學生直面語言，潛入語言，涵詠語言，在老師精心創設的語言情境下，學生自然而然地溝通了生活與文本，豐富著情感與認知，收獲著智慧與感悟，在那看似平靜的課堂中，涌動的是靈光乍現的思維的浪花。

綜觀兩則課例，不難發現，相同的文本，相同的教師，在不同的教學理念的觀照下，課堂呈現出了不同的價值追求和生命狀態。藉此，我們可以探尋到周老師教學技藝的提升與理念的超越：

第一，更加扎實的語言訓練。課例②中①無論是導入新課時對“怪不得”的巧妙滲透，還是檢查生字時對“傳”和“傳說”的生動演繹；無論是觸摸表達時對“鮮紅鮮紅”的直觀感受，還是在揣摩詞義時對“高雅”的深度解析，每一個細節無不體現著周老師對語言文字的高度敏感和文本解讀時的匠心獨運，在一次次用心的揣摩、一回回智慧的碰撞中，學生逐步體悟了言語的精妙，增長了言語的智慧，發展了言語的個性，實現了課堂語文本位的回歸。

第二，更加無痕的誦讀指導。有人說，漢語之美正在于它音節的輕重緩急、音調的抑揚頓挫、音律的婉轉飛揚。因而，只有通過反復的誦讀，才能幫助學生“耳醉其音，心醉其情”，達到“文若己出”的境界。而在《情趣導引 美讀浸染》（《江蘇教育研究》2007年第10期）一文中，周老師也曾這樣強調：“‘美讀’不僅要求學生語調聲音等外顯的因素具有抑揚頓挫的美感，更重要的是在老師的情趣導引下，‘浸’潤到文字海洋里，深受感‘染’，有理解、有體悟、有內發的真情實感，并善于用朗讀表達出這種體驗，在體驗中不斷提升語文素養。”在周老師的課上，可以說，她對朗讀和背誦的指導無處不在，卻又自然無痕。丹頂鶴有顏色的鮮明樸素美、軀體的修長美、姿態的高雅美，周老師將這些豐富的美麗細致無聲地“染”在孩子的心上，在不斷深入的感悟中，孩子們將這份美麗婉轉在了舌尖。周老師又層層鋪墊，從對著圖文說，到逐步隱去圖文說；從填空著說，到加上動作表演著說，周老師沒有提到一個“背”字，卻讓學生在不知不覺中吸納和內化了文本的語言，并有了大膽的創生。

第三，更加靈動的師生對話。閱讀教學的過程是一個對話的過程，在這個過程中，師生雙方獲得心靈的撫慰、智慧的啟迪、真情的交融和價值的去蔽。正如周老師在《追尋充滿魅力的語文教學》（《語文教學通訊》2010年第11C期）一文中所說：“充滿魅力的語文課堂一定有以下特質：一是師生都‘在場’的亢奮狀態，因而有盎然地趣味，平等的交流，個性的張揚，巧妙的啟撥，不經意間流露出的那般自然，隨意中涌動的師生智慧。二是教師鮮明的個性，全身心的投入，滲透于片段、細節間的理念與功力。”周老師用心實踐著這樣的“魅力語文”，在課例課②中，她精心創設多種對話的情境，從重點詞語的辨析，到情趣表演的評議，周老師始終關注著、傾聽著、點撥著、引領著、賞識著，真誠而又自然，巧妙而又智慧，在這樣一個對話的“場”中，師生情感水乳交融，溝通自由通暢；語言訓練層層落實，訓練力度步步加大。周老師用充滿童真的語言，精心描繪著充溢童趣的情境，引領著每一個學生在課堂中潛心會文，自助感情，獲得語言的積淀和智慧的提升。

（佘娟，如東縣雙甸小學，226404）