淺議高等數學教學中的“以人為本”

摘 要:高等數學是大學教育中的基礎課程。在高等數學的教學中要突出“人”這個個體，從教師和學生兩個主體出發，做到“以人為本”，實現教學目標。

關鍵詞:高等數學以人為本教與學

中圖分類號:O13-4文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2011)05(a)-0158-01

在傳統的課堂教學過程中，過分強調了學科的基本知識和基本技能，忽視了學生態度、情感、價值觀等方面的發展。實質上，學生掌握知識的過程是一種探究、選擇、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，及至正確世界觀形成的過程。因此，教師在課堂教學過程中，應突出學生主體“人”的概念，重視人的發展，牢固樹立“以人為本”的思想。

第一，從學生的專業出發，以學生的興趣為切入點，聯系實例，強化數學思想，達到教學目的。

許多學生在真實的活生生的現實生活情境中，能在需要知識或用到知識時有效地學習知識，但很難接受大多數學校中非情境化的單純以儲備知識為目的的授受式學習。

這在大學的高等數學的教學中也有體現。我曾經同時給兩個專業的學生授過課，一個是物理專業，一個是計算機專業。由于入校分數的不同，物理專業的數學基礎較差一些，但是最后的教學結果卻正好相反。撇開學生的個體差異，我認為很關鍵的一點是，在學習高等數學的過程中，物理系的學生還同時進行了專業課的學習。他們發現好些物理現象用數學中的積分理論就可以很輕松地解決了，而且計算簡便;同時這些物理現象也加深了他們對積分的理解。他們有興趣，他們去用數學，也就學好了數學。大學教育與中小學教育不同，它是專業的教育，而高等數學是為這種專業教育做基礎的。由于課程的設置和安排不同，大多數專業在一開始時沒有專業教育的介入，很多學生覺得高等數學沒有用，大大降低了學習的興趣。所以教師在授課過程中，應從學生角度出發，從學生專業出發，告訴學生，數學在實際生活中的應用，在所選專業中的應用，始終保持學生對學習數學的熱情，而不是不考慮學情，一“講”到底。

第二，研究學生心理及學習特點，對現有的教學方法進行改進，找到適合學生的教學手段，優化教學效果。

在課堂教學中，教師最熟悉，使用最頻繁的一種教學方法就是課堂提問。然而用得多并不能說明用得有效。高等數學是一門大課。所謂“大”，一是指學生人數多，二是指教授內容多，課時緊，所以課堂提問的效果就不明顯;有時候教師為了把握學生的課堂紀律，對某些心不在焉的學生突然發問，反而容易激發學生的恐慌，進而產生抵觸逆反心理，這時候的提問產生了嚴重的負面影響。那是不是就要放棄這種教學手段呢？其實只要用得好，用得讓學生接受，它一樣可以達到教學目的。

有關研究表明，大多數學生更喜歡集體學習而不是單獨學習。因此，和教師講課相比，他們更適應和喜歡集體討論，集體討論的學習效果也更好;而且，他們往往更愿意抓住具體實例，而不是抽象的概念或理論。所以我往往采用的是集體提問的形式，讓他們自己針對一個問題，在課堂上七嘴八舌地發表自己的意見。我也許什么也聽不清，但我需要做的只是適當地發表自己的意見，讓學生課后去體會其中的差異，并真正地掌握課程的要點。

第三，從教師自身條件出發，形成個人的教學風格，實現教學的成功。

教學是兩方面同時進行的活動，“以人為本”不能忘記了教師這個主體。

從教師的角度出發，整個教學可以用一個等式來表示:教學態度+教學內容+教學方法=教學效果。端正教學態度，豐富教學內容，改進教學方法，從而才能取得好的教學效果。在這其中，我認為最應該做到“以人為本”的是教學方法。

幾千年的教育發展下來，教學方法已經被大家研究得形成了一個又一個體系，但針對教師的個體來說，并不是所有的教學方法都拿來就能用，比如，在教學過程中用熱情洋溢的語言激勵學生就不適合那些內向或者語速平緩的教師。所以教師應從自身的客觀條件出發，找到適合自己的教學方法。

在充滿變數的課堂教學環境中，我常有這樣的體會:即使經過了充分詳盡的準備，考慮到有可能發生的種種狀況，課堂教學中仍難以避免這樣或那樣的意外插曲，導致課堂教學陷入極易失控的局面。雖調動起以前的教學經驗，但事后反思，仍或多或少留有遺憾。

所以為將這樣的遺憾減少到最低限度，或者說為最大限度地提升課堂教學質量，我能做到的是:精心設計，充分估計并多方準備課堂教學。在了解學生，吃透教材的基礎上，我按照學生的思維習慣，多角度地給自己預設了教學目標，讓學生沿著預設的道路發展;在事先充分設想到教學進程中可能出現的種種意外，做到心中有數，不讓課堂教學陷入被動。

我在教授多元函數微分的條件時，先引入了微分的必要條件，同時學生自然就會想到，如果這個條件可以轉化為充要條件，就可以解決多元函數判斷可微這個大難題;接著通過學生自己的判斷了解到這是不可行的，把學生引往尋找充分條件這條路;同時啟發學生可不可以拋開這個條件，由學生自己強化條件，提出可微的充分條件，達到預定的“找到函數可微的充分條件”的目標，也避免了采用直接利用PPT在屏幕上打出定理這樣突兀的教學方法。

第四，針對學生特點，教師加強自身的“融會貫通”。

常常有學生問我:“課上講的我都聽懂了，為什么拿到習題就不會做了？”我發現問題出在自己身上:我是在“就題論題”，學生也就只會“就題論題”。

數學是有系統性和科學性的。如果教師沒有講出系統性和科學性，學生永遠只會注意一道習題，永遠是從感性到感性，而不會去考慮習題的典型意義和普遍方法。

歸根結底，教師首先自己要做到“融會貫通”。

教師要研究學生，研究他們在解題過程中的心理特征;[2]其次要研究習題的結構特征，尋找習題的理論基礎，它屬于哪一部分理論，找到相應的公式或定律;最后要把這兩種特征結合起來“融會貫通”。

高等數學的教師授課周期是一年。每換一批學生，他們的教學基礎和心理特征必然會發生相應的變化。此時教師也要做相應的調整，重新考慮對教學內容的理解以及對解題思路的選擇。

教師的“教”與學生的“學”是相輔相成的教學是個過程，教師在過程中要了解學生的思維模式和認知技能，又要實現自己的目標，體現個人的價值觀，最終才能實現教學的成功。用一句話來概括，就是教師應當學會:面對有差異的學生，實施有差異的教育教學，實現有差異的發展。教師應充分認識到學生的個性差異。同時，以人為本，不僅僅是教育教學取得成功的需要，也是學生健康成長的需要，更是社會對教育教學提出的客觀要求。因為社會不需要教育為其培養生產和消費的工具，社會需要人格健全、身心健康、知識豐富、個性獨立的各種各樣的“人”。

參考文獻

[1]彼得·法林.教學的樂趣[M].上海:華東師范大學出版社，2009.

[2]杜和戎.講授學[M].北京:華語教學出版社，2007.