主體間性視角下高級英語課程教師的角色探討

摘 要:高級英語課是大學英語專業高年級的核心課程之一，課堂上教師作用的發揮顯得更為關鍵。現代哲學的“主體間性”理論能為探討高級英語課堂教學中教師的角色提供了新的視角。本文就是以“主體間性”這一哲學方法論為基點，通過對主體間性教育內涵和特征的歸納，對高級英語課程的培養目標的分析，對高級英語課堂上教師角色的特點和作用進行探索。

關鍵詞:高級英語 教師作用 主體間性 能力建構

中圖分類號:G4文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2011)07(b)-0046-02

高級英語課是大學英語專業高年級的核心課程之一，對其課堂模式的探討中，越來越多的人提倡以教師為中心轉變為以學生為中心，以學生為學習主體，注重培養學生的語言應用能力和自主學習能力。這種課堂模式要真正得以實現，關鍵還是在于處理好教師和學生這兩個主體的關系。于是，課堂上教師作用的發揮顯得更為關鍵。高級英語課堂上教師該扮演怎樣關鍵的角色，該如何通過自己的課堂實踐，培養并提高學習者的各種能力呢？現代哲學的“主體間性”理論能為探討高級英語課堂教學中教師的角色提供了新的視角。本文就是以“主體間性”這一哲學方法論為基點，通過對主體間性教育內涵和特征的歸納，對高級英語課程的培養目標的分析，對高級英語課堂上教師角色的特點和作用進行探索。

1 主體間性與主體間性教育

主體間性的思想是不斷演進的。最初提出主體間性的是胡塞爾，他認為:現象學要先驗現象學擺脫“為我論”或“自我論”，必須從“自我”走向“他人”，從單數的“我”走向復數的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”;另外，他認為主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主體的可涉性”。海德格爾就認為主體間性是我與他人之間生存上的聯系，是我與他人的共同存在以及我與他人對同一客觀對象的認同。伽達默爾則認為主體間性是主體的“視域交融”。馬丁·布伯所探討的主體間性是主體通過“對話”所形成的“我一你”關系。哈貝馬斯認為主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”和“共識”。主體間簡言之，即主體間的交互關系。(岳偉、王坤慶，2004)。

總的說來，主體間性是指主體與主體之間的相互性和統一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性。主體間性是主體與主體在交往活動中所表現出來的以“交互主體”為中心的和諧一致性，強調的是各主體之間的相互理解與溝通，以實現認同達成共識。它不是先天的自然存在，而是不同主體后天交往的結果，是不同主體在相互交往過程中共同建構起來的。人與人之間的主體間性發展與人的主體性發展，在歷史的邏輯上是一致的。真正的主體只有在主體間的交往中，即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在。在主體間的相互關系中，人們是相互需要的，他們既相互是目相互是手段，而不純粹是目的或純粹是手段。(趙振紅，2005)。

教育是人與人之間的交流活動，是主體間的交往行為，因此主體間性在教育活動中的意義得到越來越多的重視。主體間性教育是對教育主體之間關系的重新理解，它著重于教師和學生這兩個具有自主性和最活躍的教育要素，即教育活動中教師與學生應當建立怎樣的關系的問題。它認為教育是教師主體與學生主體之間的交互作用，教育目的是通過教師主體的主導作用與學生的主觀能動性的發揮而實現的。埃德蒙·胡塞爾說:“知識的基礎并不是客觀，而是交互主體性，是主體之間的關系。我是通過與客觀世界以及他人之間的互惠式關系而獲得人性的。”(大衛·杰弗里·史密斯，2000)由主體間性教育的理念，提出了“教育交往”的觀念和教育模式。它推崇主體與主體在交往活動中以對話、合作、溝通等為基本行為特征，通過主體間互動實現教學目的。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”一“人”關系，就要把師生的教學活動當作不可剝離、相互鎖定的有機整體，就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。它不是“學”圍繞著“教”或“教”圍繞著“學”的天體運行中行星與衛星式的關系，也不是“一方面”與“另一方面”的平面構成關系。教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往關系，這種關系在教學過程的動態生成中得以展開和實現。”(柳謙，2004)。

主體間性教育并非是對主體性教育的對立或超越，承認和尊重并且發展人的主體性是主體間性教育的前提，也是其最終目的。因為主體性教育尊重教的發展。主體間性教育觀點的提出則是將主體性教育的內涵作了補充和深化。它更強調師生間互動，認為教師和學生雙方的發展和完善都在相互交往中完成。雙主體的關系應當是平等和合作，在認識論上則主張學生的自主建構，既需要學生的主動性，也需要教師的引導、激勵和喚醒。知識傳遞的過程也是教師與學生交往與互動的過程。正如研究闡釋學學者托馬斯·默頓說:“假如我把我的真理給了你而沒有從你身上得到真理的回報，那么，我們之間并沒有真理可言。”(大衛·杰弗里·史密斯，2000)因此，主體間性教育是主體性教育的補充和發展。

2 高級英語的課程目標和教學原則

高級英語課是基礎英語課程的延伸和提高，是大學英語專業的核心課程之一。新修訂的高等學校英語專業教學大綱對高級英語課程作出如下描述:“高級英語是一門訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程。課程通過閱讀和分析內容廣泛的材料，包括涉及政治、經濟、社會、語言、文學、教育、哲學等方而的名家作品，擴大學生知識面，加深學生對社會和人生的理解，培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生英語語言技能。”(大綱，2000)該大綱的分級教學要求對高年級階段的學生閱讀能力規定:“六級要求:要求在理解的基礎上分析文章的思想觀點、篇章結構和文體風格。八級要求:能讀懂一般英關報刊雜志上的社論和書評、英語國家出版的有一定難度的歷史傳記和文學作品;能分析上述題材文章的思想難點、語篇結構、語言特點和修辭手法。能在5分鐘內速讀1600詞左右的文章，“掌握文章的主旨和大意，理解事實和細節。”(大綱，2000)結合課程描述和分級教學要求，可以這樣理解高級英語的課程日標:高級英語作為一門高年級的主干課程，旨在通過對各種題材廣泛的語篇類型的閱讀、理解和分析，培養學生語篇意識和文體意識;該課程不僅強調閱讀速度和閱讀技能的提高，更強調學十的語篇分析和文體分析能力;不僅強調語言知識的積累，更強調學十邏輯思維、獨立思考及創新能力的培養，強調文化素質、文學修養及跨文化交際能力的培養。(羅長田，2004)。

要實現上述高級英語課程目標，高級英語的教學也越來越提倡課堂應從以教師為中心轉變為以學生為中心的模式，即:教師不再單純傳授語言知識和技能，應該以學生為學習主體，更加注重培養學生的語言應用能力和自主學習能力。而要真正做到這一點，核心問題就是處理好教師和學生這兩個主體的關系。于是，課堂上教師作用的發揮顯得更為關鍵。那么，高級英語課堂上教師該扮演怎樣關鍵的角色，該如何通過自己的課堂實踐，培養并提高學習者的各種能力呢？

3 為實現這些目標對教師角色的要求

3.1 朋友式和學生共同討論的角色

高英課應該是以文化為方向的，因此在課堂上要啟發學生就課文的內容進行相關的討論，以培養學生的情感目標。例如，在談到關于英語語言中的性別歧視話題時，應該啟發學生開動腦筋去尋找學到的語言材料作為例子。某些單詞本來只是用來區別性別，后來隨著時代的變遷，原用來指代女性的詞卻帶上了貶損的色彩，典型的如master和mistress、governor和governess，可以引導學生去尋找更多類似的例子。同時和學生一起討論語言詞匯的含義會發生變化的原因，以及這類現象對人們的思想的影響。甚至還可以引導學生對比漢語和英語，看漢語中是否有類似的現象，這些現象背后的社會文化原因又是什么。

3.2 為學生提供指導和引導的角色

高英課堂為了幫助學生提高獨立自主思考能力，常常會分組以任務的形式布置學生做些與課文相關的研究，然后在課堂上以報告的形式和全班同學分享。學生的報告中有他們研究的內容，同時也有他們自己從內容中提煉的觀點，他們報告內容的選擇以及從中提煉觀點的方式都需要教師的指導。比如學生在做doublespeak相關內容的研究時，教師就應該引導學生，要說明一個東西，首先應該介紹其定義，然后再以具體的例子來進行詳細的解釋，讓聽眾印象深刻。然后再講doublespeak一般都有哪幾種形式，最后講doublespeak這樣的現象形成的社會文化原因。并評論doublespeak這種語言現象對人們日常使用的語言造成的負面影響。教師應該對學生的報告內容的安排，對學生提煉的觀點，以及對學生做報告的臺風作出評價，肯定做得好的地方，提出改進的意見。

3.3 幫助學生總結歸納的角色

高英課強調自主學習，因此在篇章分析能力的培養上也是讓學生通過討論的形式小組協作或獨立思考，完成對篇章的分析，提高能力。教師可以將幾個或幾組學生分析的結果加以對比，讓其陳述這樣分析篇章結構的理由，然后教師進行分析，總結學生分析的得失，并進一步對文章寫作的邏輯條例進行進一步的歸納，以幫助學生在今后的自主學習中提高效率，從而提高篇章分析能力。比如，教師在總結時可以講到，文章的開頭一般都會有一段或幾段的內容，介紹文章寫作的主題，同時激發讀者閱讀的興趣;文章的第二部分一般是主體部分，而主體部分為了說明文章的主題通常又可細分為幾個小部分，從各個方面對主題進行論證或說明;最后一部分通常是作者再次重申自己的觀點或是對主題相關的情感的抒發。

4 結語

基于以上對教師角色的認識，高級英語課程對教師自身素質的要求就很高了，不僅要求教師要在教學實踐中改變傳統的教師主講地位，還要加強教學理論的研究，并將理論運用于對教學實際的指導。提高教師自身素質，加強教學理論研究。教學理論的探索并不是一蹴而就的，理論也是在不斷發展的。20世紀90年代時興的建構主義教育理論能夠讓教師認識到課堂或者教育的主體應該是學生，而要建構什么，如何去建構，現在最新的體驗認知能夠對這些問題進行很好的回答。

參考文獻

[1]岳偉，王坤慶.主體間性:當代主體教育的價值追求[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2004(2).

[2]于學友.主體間性:理解師生關系的新視角[J].當代教育科學，2004(19).

[3]趙振紅.論主體間性教育交往[J].遼寧工學院學報，2005(7).

[4]柳謙.論主體間性教育與教師主體性[J].成人教育，2004(10).

[5]羅長田.論高級英語課程目標及教學原則[J].四川外語學院學報，2004(3).