讓兒童閱讀不再成為夢(mèng)想

有感于上海師范大學(xué)商友敬教授的這樣一段話：“我有一個(gè)夢(mèng)想，夢(mèng)想所有的老師都愛學(xué)生，夢(mèng)想所有的學(xué)生都愛他們的老師……讓學(xué)生打開精神空間，盡享古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品，直到他們中年、老年時(shí)還能想起自己的點(diǎn)燈人。沒有夢(mèng)想的人生是灰色的人生；沒有夢(mèng)想的教育是黑色的教育；沒有夢(mèng)想的老師是可憐的口力勞動(dòng)者?！?/p>

據(jù)有關(guān)方面的調(diào)查結(jié)果顯示，中小學(xué)生課外閱讀量普遍不足，本該為孩子帶來快樂，充實(shí)孩子心靈的閱讀成為可有可無的選擇，閱讀的“功利化”傾向越來越嚴(yán)重。曾幾何時(shí)，充滿想象力的孩子只能被動(dòng)接受現(xiàn)成的答案，他們不能也不愿展開想象的翅膀，愛做“白日夢(mèng)”的兒童也變得越來越成人化。

英國(guó)當(dāng)代著名青少年文學(xué)大師艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環(huán)境》中提到兒童閱讀的“三種分享”理論，它對(duì)教師如何幫助學(xué)生愛上閱讀有很好的指導(dǎo)作用。下面我就結(jié)合自己所在課題組在指導(dǎo)兒童閱讀方面的實(shí)踐，具體來談?wù)劺眠@“三種分享”理論進(jìn)行的相關(guān)探索與點(diǎn)滴反思。

一、分享熱情——探索兒童閱讀導(dǎo)讀課的情境渲染

朋友間對(duì)一本書展開討論，經(jīng)常是因?yàn)橄Ｍ麆e人也能分享自己對(duì)該書的狂熱。

——艾登·錢伯斯

我們經(jīng)常聽到這樣的對(duì)話：“我最近讀的這本書真是太棒了，你讀過嗎？”對(duì)于尚未接觸過這本“太棒了”的書的人來說，他們就會(huì)很想知道這本書究竟在談些“什么”。這“什么”二字真的很耐人尋味，把兒童的閱讀推薦放到課堂中來，是閱讀導(dǎo)讀課應(yīng)該完成的任務(wù)。

美國(guó)著名閱讀專家吉姆·崔利斯在他所著的《朗讀手冊(cè)》中說：“人與書并不是先天互相吸引的，開始時(shí)，必須有媒介——父母、親戚、鄰居、老師或圖書管理員，將書帶到孩子的世界?！倍趯?dǎo)讀課中，老師就是一種媒介。例如，在推薦繪本《獾的禮物》這本書時(shí)，我們課題組的一位老師設(shè)計(jì)了這樣的介紹方式：

師：孩子們，老師今天和你們一起共讀一本書。

（出示繪本，指著一幅插圖）認(rèn)識(shí)嗎？

生：這是一只獾。

師：你看到了一只怎樣的獾？（由學(xué)生暢所欲言）

今天的故事就從這幅圖開始，從這只獾開始。（音樂起）

師：（指著封面）從畫面上你看到了什么？

（根據(jù)學(xué)生的回答相機(jī)介紹封面人物）

師：打開書，你又看到了什么？

生：綠色的扉頁。

師：其實(shí)這是繪本的環(huán)襯，綠色是生命的象征，今天我們就來講述和生命有關(guān)的故事。

（一段動(dòng)情的講述）

師：講到這，大家猜猜獾到哪里去了？會(huì)不會(huì)回來？

（生發(fā)揮想象，各抒己見）

師：請(qǐng)大家繼續(xù)往下聽。（在音樂中講述）

故事讀到這，你還想再看看獾的圖片嗎？你希望獾回來嗎？

你們還想看這本書嗎？它就是《獾的禮物》。

這堂導(dǎo)讀課上得相當(dāng)成功，聽課的學(xué)生很多都流下了眼淚，雖然繪本的文字很少，但是它包含了豐富而深刻的內(nèi)涵，絕不是我們認(rèn)為的傳統(tǒng)意義上的圖畫書——給幼兒園的孩子讀的。事實(shí)證明，小學(xué)階段的孩子完全有必要讀讀世界著名的繪本讀物。老師對(duì)繪本是如此的熱情，那我們又將如何把這種熱情分享給學(xué)生呢？情境的渲染就顯得很重要。

這種情境包括音樂、老師的講述等多方面元素。在這堂課中老師始終用溫暖的、可親的語調(diào)向?qū)W生娓娓道來一個(gè)感人的故事，再加上一段優(yōu)美的音樂。孩子被帶到了書中，帶到了情節(jié)的跌宕起伏之中，為書中的獾和朋友的甜蜜相處而歡笑，又為獾的孤獨(dú)離去而哭泣。沒有規(guī)定的作業(yè)，沒有緊張的提問，有的只是朋友間輕松的對(duì)答，一切顯得是那么自然，使孩子在不知不覺中愛上了獾，愛上了《獾的禮物》。

在這樣的情境中，使每一個(gè)孩子似乎都回想起幼年在媽媽的懷抱，聽著一個(gè)又一個(gè)醉人的故事入夢(mèng)，老師的熱情在深情地講述中被每一個(gè)聽故事的人所分享。但是，這種以講述的方式進(jìn)行的閱讀導(dǎo)讀課要避免一些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)：一是“講述”不是講故事，老師要做到心中有“書”，能對(duì)書的內(nèi)容進(jìn)行合理的裁減，以便適合課堂的節(jié)奏，而不是照本宣科；二是“講述”不是“忘我”進(jìn)行，要做到書中有“我”，這就是要體現(xiàn)老師的價(jià)值判斷，個(gè)人風(fēng)格，在講述中要能看出老師對(duì)書的理解與再解讀，這才能使學(xué)生拉近與書的距離，分享你的熱情；三是“講述”不是“目空一切”，要做到“目中有人”，老師要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，要有一定的互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，不讓書籍的推薦變成一個(gè)人的舞臺(tái)，那也就失去了講述推薦的根本意義。

二、分享困惑——探索兒童閱讀交流課的個(gè)性張揚(yáng)

讀一本書，有時(shí)候我們也可能用一種評(píng)論的口吻來發(fā)表對(duì)故事情節(jié)的困惑……我之所以強(qiáng)調(diào)“特定時(shí)空中的讀書團(tuán)體”，是因?yàn)椴煌瑘F(tuán)體對(duì)同一本書的認(rèn)識(shí)有所不同，甚至同一群人，在不同的時(shí)間和地點(diǎn)重新討論同一本書所得的結(jié)論都不會(huì)相同。

——艾登·錢伯斯

一般認(rèn)為，評(píng)論是一種經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的成人才能從事的活動(dòng)，它不是天生的本領(lǐng)。而在我們以往的經(jīng)驗(yàn)中，分析評(píng)論最能讓人對(duì)閱讀倒胃口，所以很多老師在學(xué)生的課外閱讀中鮮有采用全班評(píng)論的方式，生怕一不小心落入“應(yīng)試”的怪圈，把學(xué)生好不容易培養(yǎng)出來的閱讀興趣給打消了。其實(shí)，兒童是天生的評(píng)論家，私下里，兒童總是對(duì)自己的意見和感覺輕描淡寫，反而對(duì)朋友的觀點(diǎn)非常感興趣。他們分享彼此的信息，分享共同的困惑，其挑剔程度可不遜于成人鑒賞家。兒童閱讀不是不要組織他們?cè)u(píng)論，而是要設(shè)計(jì)好話題，讓每個(gè)人都能有話講，有興趣講。同一個(gè)問題從不同的角度去思考，會(huì)有全新的認(rèn)識(shí)和意外的發(fā)現(xiàn)，讓人不禁感嘆學(xué)生的潛力無限。

我在指導(dǎo)學(xué)生閱讀安徒生的一篇童話《天上落下來的一片葉子》時(shí)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生來說，安徒生的這篇童話語言雖然優(yōu)美，但在理解時(shí)卻并不淺顯，尤其這是沒有經(jīng)過改編的譯文讀物，東西方文化的差異使他們?cè)陂喿x時(shí)存在很多困惑。那么尋找一個(gè)問題的交點(diǎn)，讓學(xué)生們?cè)诮涣髦谢ハ嗯鲎?，分享彼此的理解和感受就顯得尤為重要。

于是我就組織了這樣一堂交流課，交流的話題是：在你眼中，這是一片什么樣的葉子？這個(gè)問題仁者見仁，智者見智，有學(xué)生認(rèn)為它是美麗的，有的認(rèn)為葉子是奇異的，有的則認(rèn)為這片葉子是生命力強(qiáng)的。不管是哪種看法他們都從具體的文本中找到了依據(jù)，個(gè)性初步得到了體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，我又帶著學(xué)生深入文本，站在文中各種人物的立場(chǎng)上去解讀，讓學(xué)生把自己假設(shè)為植物學(xué)家或是小女孩或是其他植物，從而體會(huì)不同人物對(duì)葉子的看法。同一篇文章同一個(gè)話題，因?yàn)閭€(gè)體的不同，解讀的結(jié)論也迥然不同，這體現(xiàn)著學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀積累、情感態(tài)度的差異。通過閱讀角度的變換，學(xué)生更能激發(fā)自己潛在的情感，再加上同伴的討論，使他們觸類旁通，葉子的形象在他們心中就變得立體、豐滿起來，文學(xué)形象多了些人情味，多了些自己的痕跡。閱讀因讀書團(tuán)體中的多元解讀而變得個(gè)性張揚(yáng)，這對(duì)他們今后的持續(xù)閱讀大有裨益。

三、分享關(guān)聯(lián)性——探索兒童閱讀創(chuàng)編課的童趣盎然

通過發(fā)現(xiàn)書中各類元素的關(guān)聯(lián)性，我們便可以釋疑解難。這些元素包括語言的使用、情節(jié)的安排、事件的組合、角色的設(shè)計(jì)、象征意義等。

——艾登·錢伯斯

說到創(chuàng)編，我們首先的反應(yīng)就是讓學(xué)生寫作文，這是讓學(xué)生最深惡痛絕的閱讀關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)的讀后感之類的閱讀作文抹殺了學(xué)生的童真，忽略了學(xué)生的興趣，把兒童閱讀推向了歧路，功利性太濃。

孩子喜歡玩，我們的閱讀為什么不可以玩呢？故事創(chuàng)編也是可以玩轉(zhuǎn)起來的。我們班的孩子都已到了六年級(jí)，他們特別愛看校園小說，從《男生賈里》《女生賈梅》，再到楊紅纓的系列小說，他們看得如癡如醉。他們從書中找到了自己的影子，為相似的情節(jié)而忽悲忽喜。其實(shí)，在我們的校園生活中，類似的故事每天都在發(fā)生，只不過我們往往冠以諸如“難忘的一件事” “我的同桌”之類讓學(xué)生情趣缺乏的題目。于是，創(chuàng)編我們自己的班級(jí)小說便應(yīng)運(yùn)而生了。

創(chuàng)編課最忌模式化、純練習(xí)，那與應(yīng)試作文課毫無區(qū)別，也會(huì)讓孩子喪失創(chuàng)編下去的決心。我們班的班級(jí)小說從主人公的選擇到各小組的組織安排都由學(xué)生自己決定。每周一次的創(chuàng)編課都讓人驚喜連連，從他們起的小說題目你都難以想象這是普通學(xué)生的創(chuàng)作，像《QQ風(fēng)云》《沒有去成的夢(mèng)想樂園》等文章更是蟬聯(lián)班級(jí)排行榜好幾周的榜首。

在創(chuàng)編課中加入游戲的元素，是保持課堂童趣的有益嘗試。比如，每周每組選送的創(chuàng)作故事交流完后，學(xué)生進(jìn)行拉票演講，再由學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)投票評(píng)選，使他們?cè)诜窒硗瑢W(xué)的創(chuàng)作的同時(shí)也分享過程的快樂。雖然事件進(jìn)行了重新組合，角色經(jīng)過了特別設(shè)計(jì)，但大家還是倍感親切。文中的主人公、發(fā)生的事不正在我們班、我們身邊上演嗎？通過故事創(chuàng)編，學(xué)生對(duì)他們自己閱讀的校園故事有了更深的認(rèn)識(shí)，從語言的使用到情節(jié)的安排更能領(lǐng)悟作者的良苦用心。從書中關(guān)聯(lián)到書外的生活，閱讀變得情趣盎然起來了。

從導(dǎo)讀課時(shí)的熱情激揚(yáng)到交流討論時(shí)的閑話家常，再到課外延伸時(shí)的自由創(chuàng)編，兒童閱讀經(jīng)歷著一種從獨(dú)享、分享再到共享的過程。牽著孩子的手，共同分享美妙的閱讀之旅，師生一起走進(jìn)一個(gè)童心蕩漾、詩意盎然的浪漫旅程，師生之間就會(huì)產(chǎn)生一種默契與意會(huì)，那么讓學(xué)生愛上閱讀，就不再是我們的夢(mèng)想。