關(guān)于小學(xué)教師提升課程意識的冷思考

基礎(chǔ)教育課程改革，對小學(xué)教師的課堂角色定位、教學(xué)方式選擇以及對課程的整體把握等，都提出了更高要求。新課程理念下，小學(xué)教師既是教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、合作者和促進(jìn)者，又是重要的課程資源引領(lǐng)者，因此小學(xué)教師自主具備課程意識，對于豐富課程資源、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提高課程改革的實(shí)效等，都具有特別重要的意義。但據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多小學(xué)教師本身并沒有真正理解課程意識到底是什么，小學(xué)教師生成或提升課程意識的真正必要性是什么，因此，本文旨在對當(dāng)前新課改背景下的小學(xué)教師提升課程意識的相關(guān)問題進(jìn)行某些探討，以期人們對于課程意識有一個(gè)更清晰的認(rèn)識。

一、小學(xué)教師課程意識的界定

小學(xué)教師的課程意識是指小學(xué)教師對課程及課程改革的敏感性與自覺性程度。具體來講，就是小學(xué)教師對課程價(jià)值的認(rèn)識以及在這一價(jià)值認(rèn)識下如何實(shí)施課程的基本理念。

從理論上來說，課程意識涵蓋三個(gè)要素：①教育信念與熱情；②教育知識與經(jīng)驗(yàn)；③教育眼光與智慧。實(shí)際上，每個(gè)小學(xué)教師對課程都有自己的理解和把握，其教學(xué)行為都或多或少地受其支配，這可以視為課程意識，但問題是這些觀念是否是基礎(chǔ)教育課程改革所要求的科學(xué)明確的課程意識呢？是否與當(dāng)前時(shí)代發(fā)展的教育要求相一致呢？更為重要的是這種課程意識是否是小學(xué)教師們自覺生成的呢？對課程意識的三個(gè)要素展開分析，我們就可以知道到底什么是課程意識了——小學(xué)教師們只有具備教育信念與熱情，才會(huì)擁有創(chuàng)造性的實(shí)施與落實(shí)課程改革的工作表現(xiàn)。當(dāng)然，如果沒有一定的教育理論和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，又從何著手把國家課程改革與課程實(shí)施落到實(shí)處？如果一個(gè)教師不善于想象，不具備創(chuàng)造性思維，不善于發(fā)現(xiàn)尚未解決的問題，那他也不可能產(chǎn)生探索的需要。因此，教育眼光與智慧，是教師課程意識的核心。教師的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式與生活方式。

從現(xiàn)實(shí)角度出發(fā)，小學(xué)教師的課程意識表現(xiàn)在不僅僅是明確“怎么教”，還要反思“教什么”和“為什么這樣教”的問題。具有課程意識的小學(xué)教師總是以自己對新課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、評價(jià)、情感等維度來整體規(guī)劃教學(xué)，改造著預(yù)設(shè)的課程。如具有課程意識的小學(xué)教師不僅要會(huì)自制教學(xué)計(jì)劃、自選教學(xué)內(nèi)容、自備實(shí)施方案，還要會(huì)利用現(xiàn)有條件開發(fā)和利用一切可利用的課程資源創(chuàng)編教材，并以某種獨(dú)特的角色主動(dòng)參與課程發(fā)展，使教師與新課程共同成長。課程意識是小學(xué)教師的一種基本專業(yè)意識，是小學(xué)教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計(jì)的基本反應(yīng)。因此，提升小學(xué)教師的課程意識，無論對基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，還是對教師職業(yè)能力和水平的提高，都具有特別重要的意義。

二、小學(xué)教師課程意識的真實(shí)困境

新課程改革對于小學(xué)教師而言既是機(jī)遇，又是挑戰(zhàn)。小學(xué)教師們必然會(huì)面臨諸多困惑與教學(xué)難題，一方面他們認(rèn)同課程改革的理念，但另一方面又難以將這些新理念與教學(xué)實(shí)踐更好地結(jié)合，這其實(shí)就是一個(gè)課程意識問題。例如，筆者在與青州市某小學(xué)數(shù)學(xué)教師談到對課程意識的理解時(shí)，他說：“作為一名小學(xué)教師，培養(yǎng)和提升課程意識確實(shí)是有意義的。比如說有的學(xué)校現(xiàn)在要求小學(xué)二年級學(xué)生的識字量應(yīng)達(dá)到三千多，但實(shí)際上國家規(guī)定也就七百左右，如果從教學(xué)的角度來看，通過種種方法，確實(shí)能讓學(xué)生達(dá)到這個(gè)要求，但從課程角度來說，我們就要思考這樣做有必要嗎？它的價(jià)值在哪里？它會(huì)給學(xué)生帶來哪些結(jié)果？……我想這就是課程意識。現(xiàn)在國家在課程上逐漸放權(quán)，教師在教學(xué)活動(dòng)中就應(yīng)該經(jīng)常性地反思自己教學(xué)活動(dòng)的意義和目的，這些都是教師的課程意識。”可見，小學(xué)教師具有一定的課程意識，在新課改背景下自己原有的教學(xué)價(jià)值觀發(fā)生了動(dòng)搖，對教學(xué)內(nèi)容和方法有所反思，對教育的價(jià)值也展開了一定思索。

在實(shí)際走訪調(diào)查過程中，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師課程意識的生成或提升有一定的基礎(chǔ)，但是還非常薄弱，存在諸多問題：

第一，對教學(xué)意識與課程意識的概念很模糊，易混淆。由于歷史原因，小學(xué)教師的教學(xué)意識較強(qiáng)，但對課程的認(rèn)識很膚淺，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師囿于教學(xué)目標(biāo)的完成，總是過分關(guān)注如何傳授現(xiàn)成知識的教學(xué)技術(shù)，即教學(xué)意識的泛化，致力于“怎樣教現(xiàn)成知識”的問題，而較少考慮“如何選擇更有效教學(xué)”和“為什么選擇這些知識”等問題，而恰恰這些問題才是課程意識生成的核心。

第二，很多小學(xué)教師在談到新課程時(shí)，更多的是在談新教材，很少提及課程標(biāo)準(zhǔn)，他們的困惑主要源于對待教材的態(tài)度與處理教材的方式上，例如很多小學(xué)教師都陷入了教材如何“教”與“用”的兩難境地。而對于新課程標(biāo)準(zhǔn)中的三維課程目標(biāo)，大多數(shù)教師也只停留在機(jī)械、表面的認(rèn)識上。此外，除了新教材，教師談?wù)撟疃嗟倪€有在課程改革背景下教學(xué)方法的改變。

第三，學(xué)科專家與小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐有斷層。從學(xué)科專家的角度來看，他們認(rèn)為是“很多小學(xué)教師將課程改革片面理解為這是專家、行政部門等制定的理想課程，自己只是課程的執(zhí)行者、實(shí)施者，因而很少積極主動(dòng)地參與課程改革，即使出現(xiàn)了矛盾與困惑，也只是尋求教學(xué)方法上的突破，而較少考慮內(nèi)容的實(shí)質(zhì)價(jià)值，甚至有的教師只看到各種課程文本與教材，只體會(huì)到工作負(fù)擔(dān)加重了，卻看不到專業(yè)發(fā)展的前景。然而事實(shí)上，新課程改革突出的重要理念就是教師要從‘課程執(zhí)行者’轉(zhuǎn)變?yōu)椤n程參與者’”。

通過分析教師課程意識的發(fā)展現(xiàn)狀，我們能夠清楚看到小學(xué)教師課程意識薄弱的現(xiàn)實(shí)境況與課程改革、教師專業(yè)發(fā)展的大趨勢存在某些矛盾，因此，我們有必要在此基礎(chǔ)上，探尋能夠提升小學(xué)教師課程意識的有效途徑。

三、提升小學(xué)教師課程意識的有效途徑

小學(xué)教師的課程意識是在具體教育實(shí)踐工作過程中逐步實(shí)現(xiàn)的，因此要培養(yǎng)小學(xué)教師的課程意識，必須結(jié)合小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)和特殊性。總體來說，不僅要有學(xué)校管理層面的大氛圍，還要有教師個(gè)體的主觀努力，而后者是起決定性作用的內(nèi)因，因此，筆者就從教師個(gè)體角度來探討提升途徑，概括為以下幾點(diǎn)：

1.加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)，提高教師個(gè)人教育理論素養(yǎng)

廣泛閱讀有關(guān)課程理論和教學(xué)研究方法論著是非常必要的，特別注意閱讀時(shí)要考慮時(shí)代發(fā)展和教育教學(xué)工作的需要，訂閱一些適合于個(gè)人需要的書籍，切實(shí)做到理論水平的提升，這樣有利于小學(xué)教師將教學(xué)意識與課程意識的概念清晰化，有利于形成以科學(xué)的課程理論為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)。另外小學(xué)教師應(yīng)積極參加各類教育培訓(xùn)、參與校本項(xiàng)目，把校本培訓(xùn)、校本教研、校本科研三者融為一體，通過培訓(xùn)更透徹領(lǐng)悟新課程改革的理念，通過校本教研與科研，培養(yǎng)小學(xué)教師的教學(xué)研究能力與學(xué)術(shù)研究能力，從理論高度上透視課程，有利于小學(xué)教師課程意識的提升。

2.通力合作，加強(qiáng)交流與學(xué)習(xí)

一方面與同行教師加強(qiáng)交流，例如集體備課、課前說課、教學(xué)“臨床”診斷等，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)中存在的問題，對“癥”下“藥”，糾正教學(xué)行為，提高教學(xué)能力，能提升教師的課程評價(jià)意識；另一方面加強(qiáng)專業(yè)引導(dǎo)，積極主動(dòng)聯(lián)系某些課程研究專家或研究機(jī)構(gòu)的教學(xué)研究專家進(jìn)行實(shí)驗(yàn)合作，如通過課題帶動(dòng)、專題報(bào)告、專題研究、教學(xué)論壇等途徑以獲得直接的指導(dǎo)，幫助小學(xué)教師習(xí)得相關(guān)的課程研究方法和技巧，從而提高課程意識。此外，增加小學(xué)教師與學(xué)科專家之間的對話與合作的機(jī)會(huì)，對一線小學(xué)教師來說，通過與專家對話合作有助于他們正確面對與合理使用教材，并對課程與課程改革有正確的認(rèn)識與理解；而學(xué)科專家也能夠及時(shí)了解一線教師的教學(xué)實(shí)踐與困境，更好地將理論與實(shí)踐相結(jié)合，從而使小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展獲得巨大動(dòng)力。

3.反思性教學(xué)

反思性教學(xué)是教師以自己的教學(xué)過程為思考對象，通過對自己的教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析，反思已有的行為與新理論、新經(jīng)驗(yàn)間的差距，反思理性的課堂設(shè)計(jì)與學(xué)生收獲的差距，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐并使之更合理的過程。教師通過這種自我建構(gòu)教育理念的過程，逐步轉(zhuǎn)變與提升其課程意識。例如，一位小學(xué)二年級教師以“如何選擇有效課程內(nèi)容”為題的教學(xué)反思：“在數(shù)學(xué)教材中，有關(guān)于如何認(rèn)識錢幣的一個(gè)章節(jié)，教學(xué)目標(biāo)要求教會(huì)孩子辨別錢幣上數(shù)值及其所能體現(xiàn)的價(jià)值功能。這個(gè)目標(biāo)看起來非常合理，但是真的很難讓孩子們理解，大多數(shù)二年級孩子都已認(rèn)識錢幣，也能辨別錢幣上的數(shù)值，但是錢幣的功能就太抽象了，你說5元錢的功能是什么？能用來做什么？對于不同需求的人來說5元錢所體現(xiàn)的價(jià)值和功能實(shí)在太不同了。我實(shí)在沒辦法了就給學(xué)生布置了一項(xiàng)家庭作業(yè)：和爸爸媽媽去超市，看看5元錢都能用來做什么？這實(shí)際上只能讓學(xué)生了解5元錢的購買力，但購買力與價(jià)值并不是一回事啊！還有很多這樣的例子，如認(rèn)識鐘表學(xué)會(huì)看時(shí)間；對斤、兩、千克、克等數(shù)量概念的認(rèn)識等等，都是比較難把握的。”可以說，教師反思教學(xué)的過程是教師課程意識提升的微過程，只有日益積累對于課程的困惑與反思，才能逐漸生成民主的、開放的、科學(xué)的課程意識。

對于學(xué)校課程而言，小學(xué)教師有了明確的課程意識是非常有價(jià)值的。首先有助于教師確定“教什么”“為什么這樣教”和“怎么教”；其次有助于教師確立新的課程理念，擴(kuò)大課程的視野；再次有助于教師不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，用新的課程理念指導(dǎo)自己的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；最后有助于教師樹立大局觀、整體意識， 成為課程改革的主體，從而高質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)教育目的。顯然，在基礎(chǔ)教育課程改革中，提升小學(xué)教師的課程意識具有特別重要的現(xiàn)實(shí)意義，是全面推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革，落實(shí)課程體制改革，進(jìn)行創(chuàng)新教育的不可忽視的重要因素。