把握“尷尬” 呈現“精彩”

“預設”對應于“生成”，盡管在課前的預設中教師對課堂上學生可能出現的情況作了充分的設想，但學生畢竟是活生生的人，他們有不盡相同的基礎知識、思維方式、年齡特點和思維水平，課堂上一些突如其來的狀況常常會超出教師的主觀臆測。當課堂中出現這樣或那樣始料未及的“尷尬”時，如果教師能運用機智，直面“尷尬”，換一個角度，換一種思維，將尷尬適時轉變成五彩繽紛的“精彩”，往往會獲得“柳暗花明又一村”的奇妙效果。

一、急中生智

【案例】教學《有趣的拼搭》

在教學一年級內容“有趣的拼搭”一課時，教材要求學生用學具長方體、正方體、圓柱體、球四種立體圖形和一塊薄板進行拼搭游戲，以此引導學生得出“球最容易滾動，方形的物體不容易滾動”的結論。

課前，我曾對學生的年齡特點進行了分析，估計一年級小朋友年齡小，動手操作能力尚在起步，本節課學具多，需要引導學生進行“有序”操作。于是，我特別關注學具擺放的位置，如：要求薄木板斜靠著桌角擺放，其他學具統一放在桌面上等。

當學生備齊了所有學具，興趣盎然地準備投入到活動中時，我便信心十足地開始上課了。可是沒想到，尷尬的情況還是發生了：課堂上噪聲此伏彼起，“乒乒乓乓”乒乓球落了一地，“噼噼啪啪”薄板倒個不停。一年級小朋友哪兒有聲音往哪兒看，特別是乒乓球彈起又落下，落下又彈起的清脆聲牢牢吸引著孩子們的注意力，課堂上“熱鬧”極了。眼看著既定的教學目標將無法有效完成，該怎么辦呢？

突然，我急中生智，要求停下所有活動整頓課堂紀律，然后面帶微笑地對孩子們提起問來。

師：小朋友們，剛才有那么多同學的乒乓球滾到了地上，這是為什么呀？

生：因為乒乓球圓圓的，太容易亂滾了，放都放不住。

師：乒乓球真是“調皮”呀！那么不聽指揮。那你們能不能想一個好辦法，讓它不要亂滾呢？

生1：能，我拿一本書攔著它。

生2：不用的時候，我先把它放在筆盒里，它就不會亂滾了。

生3：……

師：都是好辦法，真聰明！可是，老師還發現有些小組的木板也經常倒地，木板是方形的又不是圓形的，為什么它也放不穩呢？怎樣才能使它也不倒地？

生1：木板橫著放，不要豎著放就不容易倒地了。

生2：不要豎著放，可以斜著靠在桌子旁，它就放穩了。

師：同學們真能干，自己想出了那么多的好辦法！下面就讓我們一起來試一試，比比看哪組小朋友在活動時沒有讓乒乓球亂滾，也沒有讓木板倒地。

接著，課堂開始有序地進行起來……

【反思】數學教學并不是單純地傳授數學知識，結合實際情況突出應用意識，達到教學實效，才是一堂有效數學課的實際意義所在。

本節課，由于低段學生的年齡特點和操作活動的實際情況，課堂上接連不斷出現的干擾聲破壞了課堂教學環境，分散了學生的注意力。面對如此情況，作為教師如果采取回避的態度，置若罔聞地按照預設繼續教學的話，看似節約時間，實則毫無效果，更無益于尷尬情況的解決。案例中，教師運用教育“機智”，結合教學實際，及時調整教學環節，就數學知識的實際應用和體現知識的價值角度，加以提問和引導。教師既根據球易滾的特點，讓學生自主發掘放置球的方法，又滲透了辨證觀點，即：方的物體雖然不易滾動，但在特定條件下也可能具有不穩定性。深刻挖掘了教材內涵，巧妙化解了課堂上的尷尬場景，讓操作更加有序，讓目標得以實現，同時在遇到問題、發現問題進而創造性地解決問題的過程中培養了學生的探索精神，滲透了數學思想。

二、難得糊涂

【案例】教學《分數應用題》

出示例題：一堆西瓜，運走了，還剩多少？

學生是首次接觸分數應用題，正當我準備按照預設著手分析題目時，一個學生突然插嘴喊道：“老師，我覺得這道題有問題，它不是應用題！”一時間我被這突如其來的情況搞懵了，于是我好奇地向他請教：“你為什么說它不是應用題呢？”見把老師給難住了，這個孩子不無得意地說道：“應用題至少有兩個條件，一個問題，這道題只有一個條件，怎么能說是應用題呢？”

啊，是這樣！備課時可沒想到過學生會如此提問，可冷靜下來思量一番，關于如何尋找單位“1”的問題不就是本節課的重、難點所在嗎？這個學生已經給了我教學的最佳切入口。

于是，我立即改變了原來的教學思路，開始裝起糊涂來：“這真是你的重大發現，連老師也‘糊涂’了。有誰愿意幫幫老師呢？它到底是不是應用題啊？”接下來的教學我緊緊圍繞這個問題，讓學生分析提問，充分發表自己的見解，最終很好地解決了對單位“1”（隱含已知條件）的理解。

【反思】史書說東坡先生“黑白太明”，是“不容于時”也；板橋先生“難得糊涂”，則“自有其妙處”。“糊涂”是一種高明的處世藝術，同時也是一種神奇的教育藝術。一向看慣了老師口若懸河、滔滔不絕的學生，難得看到老師“糊涂”，所以遇到這種情況往往想方設法也要讓老師弄明白道理。一句“連老師也‘糊涂’了，有誰愿意幫幫老師呢”立即拉近了師生間的距離，凸顯了學生的主體地位，激發了學生的有效思考。

日常中，教師作為“傳道、授業、解惑”者，往往扮演的是一種權威的角色。殊不知教師也會“難得糊涂”一番，有時可能是“真糊涂”，有時卻需要“裝糊涂”。教師在課堂上恰到好處地“糊涂”是引導學生積極思考、主動探索，發現、把握問題的關鍵所在；是放飛學生思維，激發孩子主動探究的良策，往往能收到意想不到的教育效果。

三、錯中生情

【案例】教學《兩步計算應用題》

出示練習題：暑假老師布置同學們書寫50頁大字，小紅計劃每天書寫2頁，15天后她還剩多少頁大字沒有寫完？

學生們發言積極，這時我發現平時不大發言，成績也不大好的張××也膽怯地舉起了手。

師：張××，請你來說說。

張××：50÷2……

同學們頓時哄堂大笑。有的學生說：“啊！真笨！這么簡單的題目都做不來。老師，讓我來！”

師：好！那請你來說說。

生甲：2×15=30（頁） 50-30=20（頁）先求出小紅15天寫了30頁大字，再用總數減30就得到剩下的頁數了。

學生甲振振有詞地說道，同學們紛紛表示贊同。這時，我卻留意到座位上的張××面紅耳赤，尷尬地低著頭。

我的心頭忽然掠過一絲隱痛，孩子因為回答錯誤而遭到同學的嘲笑，這顯然對他本已不夠自信的心靈造成了新一輪的傷害。以后他還會再舉手嗎？我不知道，但作為教師，我應該盡可能地幫助他。主意打定，我平靜地說：“同學們，剛才甲同學說得很好，你們的想法也和他一樣，對嗎？”眾生異口同聲地說：“對！”

師：老師也同意。可是，大家也不要嘲笑張××同學，因為老師認為，這道題不是他不會做，只是你們的笑聲使他沒有把題目做完，不信？讓我們聽他把過程說完。其實，老師非常欣賞他與眾不同的想法。

全班頓時一片驚詫，鴉雀無聲，目光都聚焦在張××同學身上。

師：張××同學，你能跟大家說說50÷2這個算式的意義嗎？

只見他緩緩站起，小聲地說道：50÷2=25（天）……求到的是小紅寫完50頁大字需要25天。

師：對！這是她寫完所有大字所需的總天數，可是她現在只寫了15天，寫完了嗎？

張××：沒有。

師：所以……

在我的啟發和引導下，學生們逐漸明白了：寫完大字共需25天，小紅已寫15天，還剩25-15=10（天）才能完成，再用10×2=20（頁）就是剩下的頁數。這時，全班同學恍然大悟。我又適時引導學生將兩種方法加以比較，發現解決問題的途徑具有多樣性。在我的帶動下，學生們不禁鼓起掌來。張××同學的臉上也露出了一絲笑容，并向我投來感激的目光。

【反思】學困生是學生中的弱勢群體，關注、關愛學困生是教師應盡的職責，也是落實“以人為本”教學理念的基本體現。然而，學困生對學習的反應往往比其他學生遲鈍，且總是出錯，加之其他同學的嘲笑，他們往往對自己缺乏自信，對問題戰戰兢兢，進而容易加深其對學習的畏難情緒。

案例中，教師不但沒有批評學生，也沒有因為教學時間問題而置之不理，而是以一種欣賞的態度對待學生的錯誤，通過冷靜的分析，迅速從錯誤中發現閃光點，巧妙地加以引導、點撥，既調節了課堂中的尷尬氣氛，幫助學困生建立了自信，又打開了全體學生解決問題的思路，還適時地使孩子們懂得了尊重他人。師生間的情感也得以升華。

教學中，“尷尬”在所難免，把握得好則“精彩”無限！至于該如何有效把握，還需你我共同去發現、去捕捉、去實踐、去創新……