對小學數學探究學習的三點思考

【關鍵詞】 小學數學探究 問題 對策

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（A）.2011.11.037

實施新課程以來，數學探究成了小學數學課堂教學中的一種“時尚”。無論是教研課、公開課還是觀摩課，大家都會以教學中有沒有引導學生進行數學探究作為衡量這一堂課是否成功的衡量標準之一。隨著新課程改革的不斷推進，我們必須思考這樣的問題：把探究性學習僅僅看成一種“時尚”對嗎？披著“時尚”外衣的探究性學習存在哪些誤區呢？

一、 探究內容“無味”——視“探究性學習”為唯一方式

現在，一些教師認為，在一堂課中必須組織學生進行探究性學習，這樣，才符合新課程的基本理念，只有通過探究學習才能體現學生學習的自主性。于是，把探究學習作為一種新理念的標簽貼在課堂教學的每個環節，不管教學內容是不是適合學生開展探究學習，教師都一味地讓學生進行探究。

例如，有一位教師在教學《認識四邊形》一課時，為了讓學生明白怎么樣的圖形是四邊形這個概念，組織了學生進行了猜想、操作、驗證等探究活動，十幾分鐘下來，僅僅完成的是“四邊形”這個概念的建立。試想，花了這么多的教學時間僅僅產生這樣的學習效果值嗎？其實，探究性學習不是小學生學習數學的唯一方式，我們不能把“接受學習”拒之門外，在引導學生進行數學學習時，要視教學內容而定，像“四邊形”的概念這一定義性的知識就沒有必要組織學生進行探究。

因此，教師要從以下兩方面對探究性學習內容進行選擇。一是減少無價值的探究內容。例如，像小數的加減法，分數的乘除法等計算教學內容完全可以引導學生通過自學、知識的遷移等方式進行學習；像約數、倍數、平行四邊形、等腰三角形等一些概念的教學可以通過教師的啟發式的講解獲得。二是突出適合進行探究性學習的內容。例如，平行四邊形的面積、圓的面積、圓錐的體積等操作性強的內容，就適合學生通過合作探究的形式進行；像百分數、統計、利息等生活性強的內容，可以讓學生開展調查研究的方式進行。

二、 探究過程“無趣”——探究活動類似模仿

現在，一些教師對探究性學習概念的理解僅僅停留于表面。課堂上，為了保證探究性學習能夠順利進行，教師總是對學生的數學探究進行模仿與示范，而學生開展的探究活動表面上看十分熱鬧，實則無效。這樣的探究學習對于學生來說是“無趣”的，開展的探究活動也是無意義的。

例如，一位教師在教學《圓的周長》一課時，是這樣組織學生對“圓的周長與圓的直徑的關系”進行探究的。他先讓學生去測量幾個不同大小圓的周長及直徑，并記錄下來，學生完成以后，讓他們把每一個圓的周長的長度除以直徑的長度，學生很順利地得出了“圓的周長是直徑的3倍多一點”這一結論。從表面上看學生確實經歷探究的過程，但是，在課堂上學生可能會想為什么要把圓的周長除以直徑呢？在同一個圓內，圓的周長是直徑的3倍多一點，如果不是同一個圓呢？兩個圓（相等或不等）之間的周長與直徑有什么關系呢？這些問題，在教師的提示下全部沒有了，但這些問題卻是學生進行有效探究的最好動力。

教師組織學生開展數學探究時，要給學生充分的時間和空間，讓學生有探究的活動與載體。在教學《圓的周長》時，可以先給學生觀察一些圓形圖片，然后引導學生思考圓的周長可能和什么因素有關。接著，讓學生帶著自己的猜想去量一量每一個圓，去獲取自己想要的數據。這樣，學生開展的探究活動才更有意義。

三、 探究結果“過虛”——課堂成了優生的“舞臺”

不能否認，在探究性學習的過程中，一些優生確實得到了發展，思維能力和探究能力得到了提高。但是，一些基礎比較差的學生在數學探究學習的過程中卻“一無所獲”，與優生的差距越來越大，而教師卻回避了這一事實，在課堂上，當探究學習結束時，僅僅讓優生展示學習成果，其他學生則成了“聽眾”。

我們經常看到這樣的現象，當老師讓學生進行探究性學習后，請學生進行交流，往往幾個學生把問題回答完了，教師就比較滿意，似乎表明全班學生都會了。透過這種被蘇霍姆林斯基稱為“表面的積極性”和“一切順利”的假象，使我不由得想到：那些中等學生和思維緩慢的學生是否也真正參與到學習中去了？

所以，學生在進行探究性學習的時候，教師的焦點要集中于班級中的一些數學學困生，因為他們的數學基礎知識比較差，思維能力也比較低，在課堂上，要多給他們一些關注。例如，教師可以深入到學生的探究學習活動中去，碰到學生有學習上的困難就給予他們及時的指導；也可以讓組內的小組長幫助他們開展一些數學探究活動，幫助他們一起參與到探究學習的過程中去。這樣，就能夠達到各自優勢的互補，實現學習效果的最優化。

（責編 林劍）